JOSEP MARIA ESQUIROL

LA ESCUELA DEL ALMA

DE LA FORMA DE EDUCAR

A LA MANERA DE VIVIR

ACANTILADO

BARCELONA 2024

CONTENIDO

Notas introductorias

I. Felices los que van a la escuela: cruzarán el umbral

II. Felices los que encuentran buenos maestros: se acordarán de ellos

III. Felices los que van contra el destino: ya son origen

IV. Felices los que prestan atención: entrenan su espíritu para recibir

V. Felices los que se hacen amigos de trazos, números, palabras o gestos: serán fuente

VI. Felices los que no hacen mal a los demás: hacen ya mucho bien

VII. Felices los que, al cabo de los años, siguen atentos al mundo: verán el camino

VIII. Felices los que siguen atentos a la vida: verán la manera

IX Felices los que vuelven a la escuela del alma: tomarán apuntes en una libreta

X. El último día de curso

A todas las maestras y a todos los maestros, muchos de los cuales ni siquiera han

sabido que lo eran.

A todos los que se quedan en la escuela

del alma.

NOTAS INTRODUCTORIAS

Hay casa porque hay intemperie. Y la intemperie pide amparo.

Hay escuela porque hay mundo. Y el mundo pide atención.

Hay casa y hay escuela porque, en el amparo y en la atención, cada uno puede hacer camino y madurar, para dar fruto.

¿Qué tipo de fruto? Más casa y más mundo.

He aquí el humano: quien ha de hacer su camino vital en el camino del mundo. Quien ha de formarse y madurar en la proximidad de los demás y en estrecha vecindad con las cosas del mundo.

Sí, el mundo se manifiesta. Pero hace falta atención. Cuanta más atención, más manifestación de las cosas del mundo y más maduración del alma.

La puerta de la escuela está abierta. Para todos, de cualquier edad. Dentro hay alguien. Quizá alguien como ese anciano que había sido esclavo y que después enseñaba a los demás a ser libres, a hacer el bien y a disfrutar de la fiesta del mundo. La puerta está abierta. Dentro, no hay paredes ni techo. Hay amplitud, e hileras curiosas: de nubes y de letras, de números y de herramientas, de pájaros y de sueños…

Una escuela de verdad es un lugar donde se entrena el prestar atención a las cosas del mundo y a los demás. Puede llevar el nombre de escuela o no llevarlo. Puede tratarse de una escuela de primaria en un pueblecito del Mediterráneo o de un monasterio budista en las montañas del Tíbet; de la escuela que tenía Epicteto en Nicópolis hace dos mil años o de lo que, a pesar de todo, sigue ocurriendo hoy en alguna aula universitaria. Dado que el cultivo de la atención es siempre oportuno y beneficioso, podría haber—tendría que haber—escuela toda la vida. Sobre todo si se tiene en cuenta que hay cosas que se hacen esperar, como una revelación del mundo, que suele llegar al cabo de los años.

Prestar atención y estudiar—que es la atención reiterada—, aunque tengan sentido por sí mismos, suscitan crecimiento, mayor madurez y, poco a poco, la articulación de una respuesta.

La vida humana es una respuesta interminable. En la escuela puede producirse un encuentro que, al dar confianza, dé también un buen impulso. Educar es ayudar a esbozar algunos de los trazos de esa respuesta.

Fácil de decir: educar tiene que ver con indicar e iniciar el camino que lleva hacia la madurez. Y ¿qué es la madurez? Pues también fácil de decir: dar frutos. Todo ser vivo tiende a la madurez. Pero principalmente, y de manera especialísima, el humano, porque pronto se sabe venido a la vida y mortal. La educación se relaciona con el proceso de maduración de las personas y, por tanto, con el fruto que termina dándose. Pero, entonces, cabe preguntar: ¿de qué clase es el fruto principal? Y, después, ¿qué lo hace madurar? Descubrir el gusto de este fruto y los elementos más apropiados para su cultivo es encontrar el sentido de la educación.

El fruto maduro suele ser dulce. Buena pista. Y de esto podemos estar seguros: la quintaesencia de la educación o bien ha de coincidir, o, por lo menos, estar estrechamente relacionada con la de la vida. Ahora bien, la quintaesencia de la vida, de la vida humana, es la claridad y la calidez. Par indisociable que también puede decirse de otro modo: la no indiferencia. Como veremos, este concepto, raíz única de la dimensión cognitiva y de la moral, contiene todo un programa educativo. La no indiferencia es el cultivo del umbral. La no indiferencia es el cultivo del encuentro. La no indiferencia es el cultivo del origen. La no indiferencia es el cultivo de la atención. La no indiferencia es el cultivo de la forma. La no indiferencia es el cultivo de la bondad. En resumen: la no indiferencia es el cultivo de la vida espiritual y comunitaria. La amenaza viene de la indiferencia: es la amenaza de la inhumanidad, de la frialdad, de la insensibilidad, de la oscuridad, de la confusión y de cualquier tipo de totalitarismo.

Que la escuela tenga que ver con la educación, con la enseñanza y con el encuentro la convierte en una bendición: un lugar y un gesto que hacen bien. Lo cual será oportuno subrayar de varias maneras, pero, ante todo, repitiendo que la escuela de verdad rechaza cualquier sombra de violencia. La acción de educar se da en el seno de nuestro mundo, de nuestras afueras. Y aquí, en las afueras, la desolación proviene principalmente—aunque no sólo—de las toneladas de sufrimiento que los humanos hemos sido y somos capaces de infligir a otros humanos. La educación no puede permanecer ajena a esa invasión tan perturbadora y persistente de la barbarie. Por eso, la primera determinación es negativa: sobre todo, no incrementar el infierno. Determinación negativa equivalente al «No matarás» bíblico y al «No hacer mal» socrático. Tener cuidado de no hacer mal ya es hacer bien. Lo que significa estar despierto y, quizá, tener como referente alguna de las incontables buenas personas de este mundo, la mayoría humildes y cuidadosas, y sobre las que tantísimas veces se ha querido poner énfasis en la literatura, en el teatro o en el cine. Si todos fuéramos como ellas, entonces el mundo giraría de otro modo. Mientras tanto, un solo rostro sufriente, debido a la indiferencia, nos pone a todos y a todo en cuestión y en evidencia.

La escuela de la no indiferencia no es pura utopía. Ha habido intentos discretos y la mayoría anónimos a lo largo del tiempo. Hay utopías que son de ese mundo. Cuando la verdadera paz empapa las relaciones de una vida comunitaria, la utopía acontece. A la escuela que en verdad lo es, y que lleva al mundo una migaja de utopía, la llamaré altertopía.

Por definición, la escuela del alma cuida y cultiva el alma. Ha de ser un buen lugar para el alma; allí donde el alma empiece a hacer camino; allí donde siga haciendo camino; y allí donde, haciendo camino, llegue hasta los penúltimos umbrales. Por lo pronto, pues, mejor utilizar la palabra escuela en su registro amplio y vago. A veces hay escuela en algunas de las escuelas—valga la redundancia—, institutos o universidades, o en otros lugares insospechados. Ahora bien, el criterio está claro: una escuela sin alma no es escuela; una escuela sin alma nunca podrá ser la escuela del alma. Habría que tener escuela toda la vida. Al igual que casa. Cuando la escuela cultiva lo humano, hace de escuela, enciende una luz, y se suma a la conspiración del desierto. De pequeños y jóvenes es bueno ir cada día a la escuela y volver a casa; de mayores, es bueno volver todos los días a casa y, de nuevo, ir algunos días a la escuela.

Eso sí, hay sitios que parecen escuelas pero que no lo son. Y al revés: hay sitios que no parecen escuelas y que, sin embargo, lo son. No se trata de poner etiquetas de calidad. Etiquetas nos sobran. En la era de la confusión, esforzarse por la verdad es hacer que las cosas sean lo que son. Que el mundo sea mundo, que la vida sea vida. En esto hay verdad. Y que la escuela sea escuela. La reflexión filosófica ha de poner de relieve el sentido de la escuela y, al mismo tiempo, nutrir ese sentido.

Aunque conozco los usos supuestamente más rigurosos y específicos de palabras como educación y enseñanza, aquí las utilizaré en su sentido casi literal. Educar significa ‘ayudar a alguien a conducirse, a orientarse’. Y enseñar significa ‘indicar, mostrar’. Por decirlo figuradamente, se educa más bien con el corazón y se enseña más bien con las manos. Se educa con el corazón, porque el corazón es símbolo de lo que acompaña y cuida. Se enseña con las manos o, mejor, con la mano y con el dedo, porque mano y dedo indican, señalan, se dirigen a las cosas. Enseñar, entonces, forma parte de la maravilla de la manifestación: hay mundo y el mundo se nos manifiesta. En el seno de la manifestación, la enseñanza.

Justo a partir de esta significación emerge la estrategia docente de la escuela que conspira—esto es, que se inspira bien y con las demás—. Estrategia que cabe expresar bastante abreviadamente: se trata de acompañar al alumno hacia las cosas y, luego, con el tiempo, hacia la hondura. Es decir, primero, muy pacientemente, llevar al alumno hacia la proximidad de lo visible para, después, dirigirse un poco hacia lo invisible que está detrás.

Quien hace camino es uno mismo. Y esto es la reflexividad. Educar es guiar a alguien para que, por sí mismo, recorra un camino que lo lleve más allá, que lo eleve por encima de dónde está, y que le dé una fuerza y una madurez que al principio no tenía. Educar es ayudar a que alguien se eduque, de la misma manera que orientar es ayudar a que alguien se oriente; es cultivar la reflexividad, el sí mismo. El educador no puede recorrer el camino por el alumno. La reflexión del educador no ahorra la del alumno. La del educador convoca la del alumno y la acompaña, pero el centro de gravedad reside en la flexión y en la reflexión del alumno. El centro de gravedad reside en quien debe orientarse, madurar y generar.

En cuanto al modo de desarrollar este libro, debo pedir alguna benevolencia. La meditación sobre la forma de educar y la manera de vivir no es sistemática, pero está ordenada. Aunque sé en cada momento a quién me dirijo, puede parecer que se solapan las referencias a la educación en edades más tempranas con la de jóvenes, y con la de adultos. Sin embargo, a menudo el contexto ya ayuda a discernir. A veces lo que se dice vale para cualquier edad y a veces está más circunscrito. También pido benevolencia por la insistencia, casi obsesiva, en querer repensar las cosas. Pensar es deshacer definiciones para así poder redefinir. Pero redefinir con prudencia, de forma ostensible y en el suelo de la experiencia. No hay nada más apropiado y urgente que llevar el sentido genuino al presente. Esto nos orienta.

Pensamos en diálogo. Por eso, en ocasiones, hablo de la educación epimeleica—educación del cuidado—porque tengo muy presente la recuperación que del tema griego del cuidado del alma han realizado autores contemporáneos como Jan Patočka, Pierre Hadot o Michel Foucault. Y también porque con esta expresión puedo insistir en que es necesario tomar la perspectiva amplia de la educación como algo adecuado a lo largo de toda la vida. Lo único que debo hacer notar es que, aun inspirándome en la temática clásica del cuidado del alma, este libro no consiste en recuperar ninguna de las formulaciones de la Antigüedad helenística o cristiana, sino, a través del diálogo, en articular una de cosecha propia, que trato de exponer, principalmente, en los últimos capítulos, mediante la presentación de las cinco reiteraciones de la vida espiritual.

La reflexión filosófica siempre se realiza en una clave, como la interpretación de una pieza musical. La clave de la filosofía que estoy articulando es la de la proximidad. El cambio de clave lo cambia todo. Si, por ejemplo, se identifica con el dominio, como hacen algunos autores contemporáneos, entonces la pregunta decisiva es: ¿qué nos amansará?, ¿qué nos domará? En efecto, si el humano se concibe como una bestia salvaje domesticada, se tratará de articular nuevas técnicas de doma, ahora que la civilización de la escritura parece, según estos mismos autores, condenada a la obsolescencia. Pero, como digo, mi convicción es muy distinta: creo que el humano es, sobre todo, el ser traspasado por lo infinito, y que la pregunta no es qué lo contendrá, sino qué puede ayudarlo a responder.

Con la clave de la proximidad he ido desplegando una comprensión de la situación humana fundamental que, en pocas líneas y empezando por un contraste, tal vez podría sintetizarse así: Sartre decía que somos pequeñas lagunas, agujeros de no-ser. En medio del magma del mundo, de las cosas «llenas», la conciencia humana sería una especie de vacío. Se trata, sin duda, de una imagen muy sugerente, que encabeza todo su discurso filosófico.

Por mi parte, manejo otro concepto y otra figura: la de pequeñas verticales precarias definidas sobre la horizontalidad de la tierra.

Ninguna de estas pequeñas verticales se sostiene de pie sola, aisladamente. Nos mantenemos de pie gracias a los demás.

Mutua interdependencia que no debe entenderse como un defecto o como una limitación, sino más bien como un regalo y una suerte.

El infierno es solipsista y narcisista.

Cada una de las pequeñas verticales, ligeramente inclinada y, ante todo, muy sensible, resulta estar constitutivamente conmovida y traspasada por cuatro infinitudes: la vida misma, la muerte, el tú y el mundo.

El humano vive, obra y crea a partir de esa cuádruple conmoción. Responde. Vive poiéticamente, vive actuando, vive generando, como respuesta a la conmoción. Esto significa poder ser obrero de mundo (capaz de crear más mundo en el mundo), obrero de vida (capaz de intensificar la vida), obrero de fraternidad (capaz de crear más vínculos con el tú) y obrero de sentido (capaz de encontrar sentido, crearlo y esperarlo).

Momentos especialmente reveladores de la respuesta humana son la celebración y la plegaria. El humano canta y celebra vivir junto a los que viven. Y pide paz y bien para todos: para los que viven y para los que han vivido.

La escuela del alma reúne y cultiva todas las dimensiones del responder—de la poiesis, del hacer bien—.

El hilo conductor de este recorrido también nos lo proporciona la clave de la proximidad. Cada capítulo procura expresar uno de sus aspectos. Ir a la escuela. Encontrar a alguien. Que te ayuda a ver que eres alguien que puede, y que eres origen. Prestar atención a las cosas y empezar a atisbar la profundidad del mundo. Hacerte amigo de trazos, números, palabras o gestos bellos, y convertirte en fuente, poeta y obrero de mundo. Apoyar a los demás y tratar en todo momento de no hacer mal. Persistir y responder a la revelación del mundo y de la vida. En el reposo y el testimonio. Y así ir encontrando la buena manera de vivir. En mi opinión, concreciones bellas, buenas, admirables y, por tanto, motivo de felicidad. Porque no es feliz quien supuestamente está en un estadio de plenitud, sino quien responde bien a la situación, quien se orienta bien en ella. En definitiva, quien va bien. La felicidad y la bienaventuranza son una bienandanza. Felices, bienaventurados, los que van a la escuela. Por eso me pareció oportuno hacer como si los capítulos fueran una versión de las bienaventuranzas. Felices los que van bien…

Por un lado querría, como ya he anticipado, evitar etiquetas innecesarias y, por otro, ir a lo fundamental. Ambas cosas son necesarias para resistir los apresuramientos característicos de la era de la confusión. Por eso, no busco decir cosas nuevas, sino decir, de nuevo, alguna cosa. La originalidad no consiste en buscar agitadamente la novedad, sino en repetir lo esencial. Pero repetir no por nostalgia. Repetir el origen, no temporal, sino básico. Sí, se trata de «repetir». Eso que tan mala prensa tiene entre los estudiantes, ahora podemos tomarlo como el remedio que más nos conviene. No obligar a repetir cursos, sino saber repetir las experiencias valiosas, y la del pensamiento es una de ellas. En realidad, la principal, dado que, para el humano, la vida es la vida que se piensa.

Repetir lo más básico. De lo contrario, la confusión crece y todo lo engulle. Entender el sentido de las cosas es ya una resistencia efectiva frente a la confusión. Y debemos subrayarlo: nada de nostalgias ni de conservadurismos ideológicos. La escuela es una creación que siempre ha estado asediada y pervertida por elementos distorsionadores que varían históricamente—¿hay que hacer el listado de las barbaridades que se han producido en las «instituciones educativas» a lo largo del tiempo?—. Poner de relieve el sentido de la escuela no es ir ni atrás ni adelante; no es recuperar ni anticipar; no es añoranza de un pasado áureo ni fuga hacia delante; es querer hacer buen camino, aquí, justo aquí.

La filosofía de la proximidad no es pesimista ni optimista. Estas palabras es mejor no llevarlas en la mochila; no forman parte del vocabulario de los peregrinos. Dado que todos los logros son provisionales, es necesario trabajar para volver a alcanzarlos; es necesario abrir nuevos horizontes de acción, pero no evadirse en la ideología del futuro; es necesario trabajar para que mañana se pueda seguir trabajando. Esto es ser obrero de mundo. La amenaza de la barbarie y de la oscuridad es muy grande; proviene de muchas partes, y también de perniciosos modelos de vida.

Se trata de atender a una cosa, o a pocas, pero que sean oportunas, que ayuden, que hagan bien, que despierten vocaciones dormidas y que desbrocen metas perdidas bajo las ramas y la hojarasca. Poco es mucho. Cuando se escucha o se vislumbra una buena señal, se la guarda y se la sigue.

Por último. Estas páginas son también una forma de dar las gracias. Haber dedicado la vida a la docencia y al estudio ha sido, y sigue siendo, un regalo y un regalo enorme. Toda una vida confiada en la bondad de la reflexión. Y toda una vida dedicada a compartir con los demás el fruto del estudio. Nunca podré agradecer lo suficiente haber gozado de este privilegio.

Pero, aun así, todavía he tenido un privilegio mayor. El de ser testigo de la bondad increíble de ciertas personas. Ellas me han dado el sentido y la fuerza para resistir frente a todas las embestidas del absurdo. Por ellas he sabido que el alma es la vida de la vida; y por ellas he sabido, también, qué es el cuidado del alma y cómo puede ser la escuela del alma.

I

FELICES LOS QUE VAN A LA ESCUELA:

CRUZARÁN EL UMBRAL

Quítate las sandalias, porque estás pisando un lugar sagrado.

Éxodo 3, 5

Cada lugar tiene su luz. Pero la luz no sólo se percibe por los ojos. Se nota en el aire que se respira y en la tierra que se pisa. En los olores y en el silencio. Lo homogéneo carece de luz. El espacio abstracto carece de luz. Los grandes pasillos de trasiego masificado tampoco la tienen. ¿Por qué cada lugar tiene su luz? Pues porque además de la que viene de arriba, hay otra que fulgura en la cosa misma. La luz de las cosas.

La vida humana es afín a los lugares. Y esto por la sencilla razón de que el ser humano es un ser situado. No es una esencia a partir de la cual se establecen una serie de relaciones (no es alguien aterrizado aquí, viniendo de no se sabe dónde), sino alguien esencialmente vinculado con las cosas, con los lugares y, sobre todo, con los demás. Alguien, inimaginable sin esos vínculos.

Sí, cada lugar tiene su luz.

EL LUGAR Y EL UMBRAL

Así como la casa es el lugar al que se vuelve, la escuela es uno de los primeros lugares a los que se va.

Por suerte, hay lugares diferentes, lugares que lo son de verdad. Los visitamos, los conocemos: el teatro (lugar donde se presenta o representa la vida), el Parlamento (lugar donde se hablan las cosas—o deberían hablarse—), el cementerio (lugar donde los muertos descansan), el hospital (lugar donde los enfermos son atendidos), la casa (lugar de la calidez y del recogimiento)… Y la escuela es también un lugar: aquel donde se cultiva el alma mediante la atención a las cosas del mundo.

Un lugar es un enclave, un sitio donde ocurre algo que se diferencia del entorno, y que tiene sentido. Todos los que acabamos de citar son enclaves con sentido.

Ir es ir a algún lugar. Una obviedad que, sin embargo, conviene destacar: no se podría ir a ningún lugar si no hubiera ningún lugar al que ir, lo que sería asfixiante, insoportable. Afortunadamente, el mundo humano no es un espacio idéntico, sino una articulación de lugares. Pero la mayoría no son el resultado de una generación espontánea. Son obras—instituciones—humanas, obras cuya intención requiere ser alimentada reiteradamente, para evitar su decadencia y retorno a lo indiferenciado.

Renovar el sentido institucional es cultivar el umbral. Y esto, hoy, es más acuciante que nunca. El umbral es el límite que marca la diferencia. Sin umbral, todo sería igual, todo sería indistinto, todo sería lo mismo. Y mientras que la diferencia nos orienta, la homogeneidad nos deprime. Cuando la niebla cae, los caminos se borran y todo parece igual. En cambio, cuando despeja, de nuevo se vislumbra el horizonte—que es diferencia y juntura—y se recupera el sentido, la orientación. Una parte importante del malestar de la sociedad actual tiene que ver con la homogeneidad y el ahogo que subrepticiamente provoca. Todo igualmente blanco, o todo igualmente negro, no importa. Lo que nos deprime es el adverbio, el «igualmente».

De ahí que, en la era de la confusión, lo primero que debe cultivarse para que haya escuela es el umbral. Sin umbral, el enclave deviene confuso y va desapareciendo. El umbral ofrece discretamente la bienvenida y, después, el adiós. Hay lugares en los que no se debería poder entrar como si nada. Habría que hacerlo cuidadosamente, en concordancia con su sentido subyacente. Al cruzar el umbral de una iglesia o de un templo, cambia la mirada y la actitud, por lo menos, en consideración de los miles de personas que allí han desnudado su alma y han elevado sus plegarias al cielo. Tampoco al cruzar el umbral de un jardín se levanta la voz: se ralentiza el paso, mientras el espíritu se baña en el color de las flores o en el oleaje del verde cultivado.

La filosofía busca la diferencia, para entender, y la vida busca los umbrales, para orientarse. Ahora bien, la filosofía del umbral pone tanto énfasis en la diferencia como en la juntura. Porque el umbral es, a la vez, separación y juntura. Juntura sin confusión. El niño va de casa a la escuela, y de la escuela a casa, gracias al umbral. ¡Qué suerte poder ir a la escuela y poder volver a casa! Significa que hay escuela y casa. En algunas distopías literarias y cinematográficas, el ambiente es inhóspito y hostil porque no existe ni el umbral de la casa, ni el de la escuela, ni ningún otro. Felices, pues, los que van a la escuela y vuelven a casa.

El cultivo del umbral no es trabajo ni automático ni esporádico. Y, por supuesto, no se reduce a colocar un simple adorno. Sólo una manera de vivir—diferente—permitirá la emergencia del umbral. Sí, suele haber puerta y algo que indica la bienvenida, pero estos elementos materiales son sólo una señal. Detrás de la puerta, tiene que haber una vibración vital distinta, y una luz también distinta.

LA ALTERTOPÍA, QUE RESISTE

Hay dos tipos de resistencia: la que equivale a proteger un privilegio económico o social, y la resistencia revolucionaria. Esta segunda es la resistencia política propiamente dicha, siendo revolucionaria porque la diferencia que salvaguarda es potencialmente fecunda. De no ser así, el esfuerzo y el sacrificio no tendrían sentido. Esta resistencia incluye un doble gesto: el del baluarte protector y el del cambio revolucionario.

Paradójicamente, hay cambios revolucionarios que no son el resultado ni de movimientos masivos ni de grandes acontecimientos, sino de gestos y acciones muy sencillos en los que, sin embargo, hace falta perseverar. A veces, sólo «medio palmo» lo cambiaría todo.

Existe una resistencia revolucionaria de naturaleza educativa: la altertopía. A pesar de las grandes diferencias que cabe indicar, y que no ignoro, es posible detectar un elemento que, cuando de veras se da—y sólo entonces—, permite que la academia de Platón, o que el jardín de Epicuro, o que el portal de los estoicos, o que un monasterio benedictino, o que una escuela, un instituto o una facultad de nuestros días, puedan ser consideradas una altertopía.

El cuidado del alma mediante la atención a las cosas del mundo sobrepasa el ámbito infantil o juvenil. Junto con esta misma observación, Foucault habla de un «desenclave» del cuidado de sí del ámbito pedagógico, entendiendo que puede haber escuela toda la vida.¹ En efecto, el desenclave del ámbito pedagógico significa que, además de las instituciones educativas más adecuadas para los niños y para los adolescentes, habría otras para los adultos. Puerta abierta para todos: eso es lo que también decía Epicuro, que para la filosofía nadie llega tarde. Hay algo, detrás del umbral, que a todos nos corresponde, que a todos nos concierne. El cultivo de uno mismo es cometido de todas las edades. Esto implica, primero, entender de otra forma el lugar educativo y, después, extenderlo para que, así, pueda haber escuela toda la vida.

La observación sobre el desenclave pedagógico ha de diferenciarse de la reflexión que, bastantes años antes, el propio Foucault había realizado sobre «los lugares otros», para los que había acuñado el término heterotopía. Con el fin de ahorrar confusiones, y porque doy una definición diferente a la suya, he optado por utilizar el híbrido grecolatino altertopía. Entiendo que el lugar educativo es una altertopía en el sentido de ‘lugar de una resistencia fecunda frente a lo que domina’.

Cultivar el umbral de una escuela es, por una parte, hacer frente a las fuerzas hegemónicas que aspiran a colonizarla y, por otra, fomentar lo propio. Mantener la diferencia no tiene nada que ver con el aislamiento o el ensimismamiento. Hay puentes porque hay ríos que drenan las montañas y separan las tierras. Establecer una relación—crear un puente—significa que, al menos, hay dos elementos. La relación presupone la diferencia y, por tanto, la no confusión. El cultivo del umbral y de la diferencia es el cultivo de la altertopía. En resumen, esto es lo que ahora mismo quiero subrayar: para que haya lugar debe mantenerse la diferencia y resistir a lo homogéneo que siempre amenaza; y cultivar el lugar no es aislamiento, sino, por el contrario, la condición de posibilidad de las relaciones con otros lugares.

Procurar que no todo sea lo mismo es procurar que haya lugar para lo otro. Evitar quedar colonizado por el elemento que despliega sus dominios exige apartarse. Apartarse hacia otro lugar donde, por ejemplo, no haya saturación, y apartarse hacia otra experiencia del tiempo donde, por ejemplo, no haya prisa. La altertopía ya incluye la altercronía. En la escuela, es necesario tener tiempo. Y tener tiempo es abrir un paréntesis. En cierto sentido, un paréntesis para poder ocuparse de las cosas mismas, y de su hacerse visibles, pues sólo así se dejarán señalar.

Hoy, el dominio de lo que domina es muy inquietante y, a modo de aluvión, amenaza con arrasar las pocas resistencias que todavía quedan. Tal vez estos reductos estén destinados a desaparecer por completo, o tal vez germine en ellos algo que más adelante brotará y florecerá. No se sabe. Estos reductos son altertopías, lugares de la resistencia revolucionaria. Lo que en ellos ocurre podría ocurrir más aún: justo esto es la utopía.

NO ASIMILARSE A…

La retórica empleada por las fuerzas hegemónicas suele basarse en el «realismo» de la actualidad. Demagógicamente, se va repitiendo que ahora lo que hay—y lo que viene—es tal y cual y que conviene que nos adaptemos lo antes posible. Cultivar el umbral es denunciar esta retórica y resistir su empuje. El cultivo del umbral sigue aquí este lema: no asimilarse. Muchas veces, para favorecer y cuidar la riqueza del mundo humano conviene mantener un hiato, y para hacer un buen servicio, mantener la diferencia.

Dado que el «realismo» de la actualidad traiciona el espíritu de la escuela, es necesario que la escuela se defina por su no realismo y, sobre todo, como decimos, por su resistencia a la asimilación. Eso mismo también lo subrayaba Adorno a su manera:

En la medida, en efecto, en que el proceso de adaptación se ve tan masivamente forzado por el entorno general en el que viven las personas, éstas tienen que dirigir dolorosamente hacia sí mismas la exigencia de adaptación, tienen que autoaplicarse el realismo e identificarse, por decirlo con Freud, con el agresor. La crítica de ese realismo sobrevalorado me parece una de las tareas educativas más decisivas.²

¡Exacto! Tal vez sólo cabría añadir que la crítica de este realismo no la hacemos desde un idealismo ingenuo, sino desde la fuerza de una experiencia que es aún más real que ese supuesto realismo imperante.

Así pues, los posibles lugares de la altertopía educativa (escuelas, institutos, facultades o escuelas de vida…) no deben ni integrarse en lo que domina ni evadirse hacia una especie de reino idealizado. No deben pretender realismo como adaptación a lo que domina; ni idealismo como fuga hacia un mundo abstracto; ni conservadurismo como apego a la tradición; ni progresismo como pura retórica del futuro. El movimiento ya lo estamos indicando: cultivo del umbral, de la diferencia, de la alteridad, de otra manera de vivir. La piedra de toque es la fecundidad. Lo mismo es lo mismo que nada, y no fertiliza nada. La homogeneidad es estéril; como mucho, sólo multiplica las copias. Las confusiones y los totum revolutum son de esa misma condición, y suelen ser desastrosos: ni fecundan ni dejan fecundar. O la altertopía fecunda, o no es tal.

Pero siempre hay fuerzas exógenas que intentan borrar las diferencias. Un ejemplo bastante evidente: por extraño que pueda parecer, cada vez hay menos margen para que los niños sean niños. Hacer del niño una especie de preciudadano es un error y lo es aún más proyectar en su ámbito las dinámicas y las obsesiones de la sociedad adulta. Esto es menospreciar la diferencia y, por tanto, no respetarla. Los niños deben salvarse de la excesiva exposición y de ciertas preocupaciones; su momento requiere permanecer más a cubierto. En este punto, se da una similitud entre la infancia y la vejez. Tampoco a la vejez le conviene estar siempre expuesta. Envejecer es saber retirarse gradualmente, y recogerse. La infancia también solicita recogimiento y protección. Evidentemente, nada tiene que ver la edad infantil con el infantilismo. El infantilismo es propio de los adultos que no son capaces de estar a la altura de la edad, esto es, de las exigencias y las invitaciones de su situación. La vida del niño necesita las cuatro paredes de la casa, la familia, para protegerse de la luz y de la vida pública, para protegerse del ajetreo social. La escuela ya es una primera salida, pero es necesario que sea moderada, discreta. El amparo de la casa y la discreta exposición de la escuela favorecen el primer crecimiento y la tonificación del niño. Sin esta vigorización, las fuerzas entrópicas y caóticas pueden llevar al muchacho o al adolescente a situaciones cada vez más desbaratadas. A veces, a la desolación familiar se añade la indiferencia, que ya ha colonizado la institución educativa y, aun, por si fuera poco, la mezcla explosiva de propaganda paradisíaca y de contenidos agresivos que proliferan en la sociedad pantallizada.

ESTAR AL SERVICIO DE…

Con escasa inspiración, políticos y presuntos expertos en educación no cesan de afirmar que las instituciones educativas deben estar al servicio de la sociedad. Sin embargo, estas instituciones no deben estar al servicio de la sociedad, sino configurarla. Naturalmente, no se trata de prohibir la idea de servicio aplicada a otras instituciones y también a las educativas, pero—hay que subrayarlo—no del modo como suele hacerse, es decir, identificando estar al servicio con adaptarse. Al seguir esta lógica, si lo que domina en la sociedad es un sistema productivo con una serie de exigencias de competitividad, de eficacia y de progreso, que las instituciones educativas estén al servicio se interpretará como que deben atenerse a tales exigencias. Esto es un error, del tipo de la copia; es la supuesta adaptación realista. Pero hay que defender infatigable y tenazmente otra cosa. No es verdad que estar al servicio de signifique ‘satisfacer las necesidades de’ o ‘adaptarse a’. Más bien significa, en muchas ocasiones, enriquecer desde la diferencia o, también, aportar algo diferente. Esto es lo que deben hacer las instituciones educativas, y en especial la universidad, en relación con la sociedad: no adaptarse a ella, sino, aportando diferencia, influir, adaptarla.

Por eso, conforta y alienta saber que la intención originaria de la universidad es la de constituirse en la marginalidad. Aunque esto sea bastante paradójico, éste y no otro es el sentido de la universidad: alcanzar la universalidad desde la marginalidad; como si tomar distancia fuera condición de posibilidad de la investigación y de los estudios, de la propuesta transformadora y de la transmisión de lo valioso. Ésta es la razón por la cual desde su fundación se consideró conveniente poder vivir en la universidad, y poder vivir la universidad. El sentido de la universidad es el de una manera de vivir. La idea de campus universitario se fragua con este propósito. En principio, el campus no es ni la vía ni la plaza pública. Ni se puede entrar en él indiscriminadamente, ni se pueden hacer ciertas cosas. El campus es un lugar extraordinario que no debe ser violado, con similitudes con las antiguas sedes diplomáticas, e incluso con los recintos sagrados. Sin embargo, la dimensión geográfica que connota el campus no es imprescindible. El campus es un instrumento, no un fin; el fin es el de la manera de vivir. De hecho, la palabra universitas significa ‘comunidad o colectivo’, y poco a poco se fue restringiendo a una comunidad específica, ‘la comunidad de maestros y discípulos’. La universidad es una comunidad que vive la vida de una determinada manera; la comunidad de los maestros y de los alumnos, con sus ritmos y normas—base de la autonomía universitaria—. ¡Qué lejos queda esto de entender la universidad como empresa con catálogo de títulos innovadores, con los alumnos como clientes y los profesores como expendedores del producto!

La universidad: unos años viviendo de una determinada manera. Esto es lo que debería ser. De modo que, cuando de verdad se hubiera entrado, ya nunca se saliera del todo. Exigencia para profesores y alumnos, beneficiarios de un gran favor: el de la vida de estudio e investigación. Para ilustrar esto, me remito a una frase exhortativa de Alberto Magno—de su comentario al libro II de la Política de Aristóteles—, cuando habla de «la dulzura de la vida en común a la búsqueda de la verdad». Ya sé que mencionar hoy esa dulzura de la búsqueda conjunta de la verdad resulta exótico. Pero justo esto es síntoma del mal que sufrimos.

Comunidad de maestros y discípulos que experimentan el gozo del estudio y de la enseñanza. Un viejo profesor universitario, con quien viví esta comunión, me contaba que en la biblioteca de la Universidad de Ratisbona cuelga un cartel en latín, en hebreo y en alemán que transcribe las palabras, incisivas y dulces a la vez, que encabezan el Salmo 133: «¡Oh, qué bueno, qué dulce habitar los hermanos todos juntos!». Si alguien considera que esto es pura retórica angelical, precisamente porque cree tener los pies en el suelo, no ha entendido nada.

De la universidad mimética—que ya no será universidad—surge la incesante retórica de la innovación. Pero las aportaciones sustanciosas sólo vendrán de la universidad capaz de un mínimo de autenticidad. De hecho, la mayoría de las veces, la innovación está al servicio del hado. Es decir, de la prospectiva, cuando, en cambio, la educación debería estar siempre en la perspectiva. En la era de las prospectivas y de las previsiones; en la era donde un nuevo destino—confluencia de la progresión tecnocientífica y del economicismo consumista—se impone exigiendo servidumbre acrítica; en la era donde incluso educadores bienintencionados dicen que es necesario educar a los niños y jóvenes para la «sociedad del futuro»; en esta era, debemos pensar la libertad frente al hado, debemos hacer valer la perspectiva frente a la prospectiva, debemos educar de acuerdo con lo que creemos y no con lo que es o—supuestamente—será. Aquí radica el interés emancipador de la razón. La facticidad tiene registros distintos. Hay uno muy cargante, que no deja vivir al ideal: es un registro que deriva de un anquilosamiento de la imaginación, y de una pérdida tanto de lo imposible como de lo posible.

No importan ni la dificultad ni el fracaso en el momento presente, aunque, naturalmente, duelan. Importa no desfallecer, no abandonar, no ceder.

QUE NO DOMINE LO QUE DOMINA

Puesto que definir cuesta, a veces se empieza por dar indicaciones negativas, esto es, indicaciones de lo que algo no es o no debe ser. Siguiendo esta estrategia, ahora cabría preguntar: ¿qué no debe dominar detrás del umbral para cultivar la diferencia? Fijémonos en que lo que se quiere examinar y discutir no es si hay o no hay algo detrás del umbral, sino si representa algún tipo de dominio o no. Incluso puede ir bien que haya algo ahí, siempre y cuando ni domine ni sea lo más relevante. El dominio, tanto si es explícito y descarado como si es implícito y sutil, lo cambia todo.

En la altertopía educativa no debería dominar el economicismo, es decir, la ideología que prima los criterios del sistema económico por encima de todos los demás, como si tal sistema se impusiera a la política, a la ética o a la estética, y arrastrara las relaciones sociales de carácter no económico hacia el rincón de lo nimio e insignificante. Ahora mismo, las dos lentes de la óptica economicista son la dinámica—y la mentalidad—consumista y la eficiencia entendida como maximización del beneficio económico. El asalto del economicismo a la escuela es obvio: se convierte a niños y jóvenes—y familias—en clientes; prolifera el registro cuantitativo y el vocabulario usual del campo económico (competencias, recursos, progresos, créditos, rendimientos…); se introducen de forma muy artificiosa contenidos curriculares relacionados con la empresa y las finanzas; y se subraya que lo importante es que los chicos y los jóvenes sean innovadores y exitosos. Una de las gangas de todo este panorama es el «espíritu emprendedor». Personajes «ilustres» e instituciones «prestigiosas» suscriben que ya de pequeños los niños deben aprender a ser emprendedores y líderes. ¡Qué disparate! La perversión no está en la idea del emprendimiento, sino en proponer que tenga protagonismo en la escuela. Paradójicamente, quizá cuanto más predomine el economicismo en la escuela peor sean los resultados a medio y largo plazo para la economía. En cualquier caso, ¿y si, en lugar de dejarse llevar por las demandas sociales más evidentes de rendimiento y progreso, se intentara escuchar un clamor aún más profundo y secreto de nuestro mismo presente que pide ser salvado exactamente del rendimiento y del progreso?

En la altertopía educativa tampoco debería predominar el otro coloso actual, al que llamaré, anticipando ya cierta interpretación, el dualismo del flujo. ¿Significa esto que no debe haber aparatos técnicos y conexión a las redes globalizadas? ¡Claro que no! La escritura es una técnica, y el aula es una elaboración técnica, como el microscopio, el compás, el libro… El problema se presenta cuando un elemento técnico lo acapara todo o casi todo, como ocurre ahora con la pantallización del mundo. ¿Por qué hay pantallas por doquier? Pantallas y proyecciones de todo tipo y tamaño, desde las gigantescas, que ocupan paredes enteras de grandes edificios, hasta las que cada vez están más pegadas a nuestros cuerpos.

Mantener a raya tal invasión no es nada fácil. La tecnología de las redes digitales no es sólo un instrumento, sino un medio envolvente y un sistema globalizador, con dinamismos característicos como el consumo ilimitado de la información ilimitada, el espectacular y potentísimo cómputo autoparametrizador (mal llamado inteligencia artificial), la droga de la conectividad «social», el supuesto de «estar al día», la seducción de un lenguaje tan cómodo como estandarizado y pobre, etcétera.

No hay mayor dominio que aquel en el que el esclavo no sabe que lo es. La gran habilidad del nuevo amo es que sustrae la libertad sigilosamente. Instalados y distraídos, no notamos ni la alienación ni el calabozo. Es paradójico que sea el crecimiento exponencial de la información lo que suscita la nueva ignorancia. Bien mirado, para orientarse en la vida, no se necesita mucha información, ni siquiera la de los libros.

Hace algunos años, en la escuela de un pueblo minero, se tapaban las ventanas con cartulinas para poder estudiar a través de la pantalla del ordenador el tema de la minería. Mala disyuntiva: las ventanas de toda la vida o las pantallas del ordenador. Habría que estar con las dos cosas, con prevalencia de la primera sobre la segunda. ¿Que por qué? Pues porque la proximidad—la fuerza de la concreción—siempre ha de tener prioridad. En otro momento la pregunta pudo ser: ¿la vida o los libros? Y la respuesta hubiera sido: una y otra cosa. Y, también, con prevalencia de la primera. Sólo cuando el libro está subordinado a la vida es él mismo vida.

Para que la pantalla no domine imperialmente, hay que poder desconectar. Porque hay ratos en los que lo que debe circular no es el flujo de la información y de las redes, sino el aire. La escuela ha de saber desconectar. Pero cuesta mucho, porque no se trata sólo de un desconectar técnico, sino, principalmente, «filosófico». Una cosa es adoptar una técnica y otra adaptarse a ella. Quien la adopta puede desconectar. Quien se adapta ya no.

¿Qué quiero decir con dualismo del flujo? Décadas atrás, se hablaba del dominio de la imagen, pero las cosas han ido de tal modo que ahora la clave está en el flujo etéreo que se hace visible a través de las pantallas. El reino de la imagen era la fotografía, la televisión, el vídeo, etcétera, y todo ello todavía tenía cierta permanencia. Pero ahora es distinto. Imágenes y todo tipo de contenido no son nada más que un componente evanescente subordinado al flujo ininterrumpido, al flujo continuo y permanente. Y los «sujetos», atrapados y fascinados por tal continuo, son cada vez menos capaces de mantener—como diría Foucault—prácticas de subjetivación.

Suele ocurrir que los dualismos promueven la evasión; una evasión de la gravidez, de la densidad, del temblor y de los claroscuros de la situación humana fundamental. Lo concreto, lo material, la pesadez, los pies y las manos… pasan a un segundo plano. En el flujo pantallizado nada parece tener peso. La navegación por el flujo en lugar de las rutas caminadas; el continuo luminoso en lugar de las orientaciones básicas del día y la noche; la sincronía atemporal (pasan las horas sin darte cuenta) en lugar de la diacronía (los ratos y la lasitud del tiempo); la ingravidez en lugar de la presencia de los rostros y la facticidad de los cuerpos.

Quizá sea cierto que jamás existió un dualismo más exitoso. Y quizá sea cierto que su triunfo consiste precisamente en haber dado un giro inesperado. Mientras que, por ejemplo, el dualismo gnóstico dibujaba un mundo de perfección y estabilidad, a diferencia del nuestro, finito y cambiante, ahora resulta que el dualismo del flujo sólo hace valer una estabilidad: la del flujo y sólo la del flujo. Su éxito reside en haber convertido el flujo en la supuesta auténtica permanencia. Nada permanece, salvo el flujo, que, además, tiene la virtud de sumergirnos adictivamente.

Es necesario resistir frente a este dualismo, con una resistencia, en parte, como la de siempre: la reivindicación de la horizontalidad de la tierra, es decir, la de las vidas concretas y la de las cosas. Realismo del sentido común. No un materialismo abstracto, sino un materialismo de la gente que anda y que cocina, que sierra maderas o que cuida las plantas. Al menos en el río de Heráclito uno podía bañarse; en este nuevo río del flujo, los pies nunca tocan el agua. El materialismo que necesitamos es el de los pies y de las manos, del agarrar, del acariciar, del trabajar las cosas. Un materialismo con un lema inesperado: ¡tocar!

Y que nadie detecte aquí un romanticismo encubierto. Nada de eso. Lo que hay es el anhelo de ser sujeto. Por potente que sea una tecnología y por mucho que tienda a convertirse en sistema, la clave—reiterémoslo—es adoptarla, y no adaptarse a ella. Adoptar tecnologías es mantenerse como sí mismo y como autor del amparo y de la construcción del mundo. Adaptarse es convertirse en proletario y siervo de un sistema impersonal. Es curioso, pero la revolución está en el cuidado. Fijémonos en la equivalencia entre estas dos expresiones coloquiales: no tiene cura y no hay nada que hacer. Esto, dicho en positivo, muestra que, cuando las cosas están pendientes, el cuidado es posible, y viceversa: porque el cuidado es posible todo está pendiente. Por eso, los sistemas invasivos y colonizadores—como el dualismo del flujo—hacen como si ya no hubiera lugar para la revolución del hacer y del cuidado, sino sólo para adaptarse.

Como decíamos, la altertopía educativa debe ser una altercronía. Debe ser un lugar donde no domine la prisa. La definición negativa adelanta parte de la positiva. Lo contrario de la prisa no es la lentitud, sino el tener tiempo. Tener tiempo es la condición de posibilidad del cuidado, del estudio, de la ensoñación imaginativa y de la creación. Mientras que lo acelerado y lo saturado nos debilita, tener tiempo y margen de maniobra pertenece a la salud de los buenos ritmos.

Todas las personas tendrían que disponer de tiempo, pero, en primer lugar, habría que dejar respirar tranquilos a los niños y niñas. Sólo con esto ya llenarían un zurrón de alegría y fortaleza para la vida adulta. Inquieta ver las caras lánguidas de los chicos, con agendas llenas a rebosar. Con este panorama contrasta lo que se desprende de unas palabras bellísimas del Talmud: «El futuro del mundo depende del aliento de los niños que van a la escuela». Aliento acompasado, tranquilo, oxigenado…

Skholé significa ocio, tiempo liberado de las exigencias del trabajo y la producción. Otium significa reposo y tiempo libre, y se aleja del negotium, es decir, del empleo y del trabajo. La escuela es ocio, porque no es negocio. Aunque seguramente la palabra ocio no es hoy la más adecuada para reivindicar el paréntesis que la escuela ha de ser, conviene conservar su intención. Y la intención es ésta: un tiempo peculiar, un tiempo otro, un tiempo más bien pausado, un tiempo en el que hay tiempo. Un tiempo que es, a la vez, «liberador» (porque libera a todos de las circunstancias externas a la escuela) y «excepcional» (porque se aparta un poco del esquema causal para acercarse a la excepcionalidad de la creación). Un tiempo aparte que tiene sentido por sí mismo. De tal modo que a la pregunta tópica «¿Para qué sirve la escuela?» podría responderse que para nada. Es decir, que el sentido principal de la escuela no tiene un carácter instrumental, aunque lo que en ella ocurre pueda ser sumamente fértil y generador. La lógica de la escuela es diferente de la lógica de la eficacia (alcanzar objetivos lo antes posible) y de la lógica del rendimiento (es decir, de la cantidad). La escuela no es una mediación, sino una cima. Es un lugar que tiene sentido por sí mismo. Lo cual no es incompatible con que pueda ser, al mismo tiempo, un camino hacia… la madurez.

FILOSOFÍA DEL LUGAR

La infancia, más que un tiempo, es un lugar, o varios lugares. Pero hay también lugares de la madurez. Los abrazamos, los guardamos en nuestro corazón. Son lugares humanos, muy humanos, con ruinas y campos, calles y escaleras, horizontes y rostros, ventanas y estantes. La identidad es un verbo. Nos identificamos con nuestros lugares. Andamos descalzos por sus caminos y en sus almacenes, vacíos de cosechas, guardamos nuestros días. Todo recuerdo y toda esperanza tienen que ver con algún lugar.

No es necesario realizar planteamientos maximalistas. Pero, eso sí: tiene que haber personas que se crean el lugar, de lo contrario no lo habrá. Algunas personas que se crean el lugar, que den el tono y mantengan la llama, por pequeña que sea, de una manera de vivir afín al lugar.

La altertopía educativa es un lugar diferente, que tiene sentido en sí mismo, pero que, sin embargo, apunta a un lugar también diferente; es un lugar que ya tiene lugar, pero que, he aquí, puede generar mucho más allá de su umbral. Hay un bien difusivo del lugar. La altertopía educativa es la comarca de donde puede salir el polen que, esparcido a los cuatro vientos, germine por todas partes. El sentido principal de la escuela, es necesario repetirlo tanto como haga falta, no es el de ser una mediación. Y, sin embargo, la altertopía educativa puede hacer de puente entre el tópos y la utopía. Cuando las cosas son lo que deben ser, el aula es el enclave de la altertopía que realiza la utopía.

Sí, cada lugar tiene su luz. Es decir, su vida. La vida no espera fuera de las aulas. Lo que ocurre en las aulas es la vida misma. Sí, educamos para…, pero, aún más hondamente, vivimos educando y siendo educados.

La filosofía del ayuntamiento es una filosofía del umbral, del confín, del límite que junta sin confundir. Es una filosofía de las puertas entreabiertas. Un gesto puede acompañar el hecho de pasar el umbral y, por tanto, el reconocimiento del lugar. Un gesto que puede ser el santiguarse en una iglesia cristiana, o el quitarse los zapatos en una mezquita. El gesto también puede realizarse con el alma: con el cambio de actitud, con el cambio de mirada.

El umbral anuncia un lugar. Y el lugar anuncia un centro. Si el centro de la casa es el hogar, el centro de la escuela es el aula, el lugar de una ceremonia: la de la conversación y la enseñanza.

Lastenia fue alumna de Platón. Una de las pocas mujeres, y de agudeza extraordinaria. Cada vez que iba a la academia, se emocionaba al entrar. Sólo con cruzar el umbral, los ojos le brillaban de una manera especial.

La cubierta de un buen libro es también un umbral.

Y la muerte, el último.

II

FELICES LOS QUE ENCUENTRAN BUENOS

MAESTROS: SE ACORDARÁN DE ELLOS

Cuando un alma toca otra alma.

Quien da gracias a la vida no ignora la oscuridad. Quizá porque no ignora la oscuridad, da gracias. El recuerdo es una forma de dar gracias, de agradecimiento. Al recibir el Premio Nobel de Literatura, Albert Camus recordaba y daba gracias: «Tuve un maestro…». En un momento u otro, de pequeños, en la adolescencia o en la juventud, o ya de mayores, tener una ventura como la de Camus significa encontrarse con alguien que te da un voto de confianza y que te hace partícipe de una situación testimonial más de verdad: en esto y sólo en esto consiste la auténtica maestría.

No hay lugar sin encuentro. Ningún lugar es lugar sin la clase de encuentros que le corresponden, que le son propios. En la escuela, se dan los buenos encuentros con los compañeros y los buenos encuentros con los maestros. Diré simplemente encuentros, porque los malos encuentros no cuentan; más que encuentros, son desencuentros o encontronazos.

LA GRACIA DEL ENCUENTRO

Que dos personas se encuentren: que un alma toque otra alma… No sé si alguna vez llegaremos a entender y a valorar suficientemente el sentido de esta experiencia. Ahora, aquí, me detengo en ella a partir de un episodio anecdótico.

Una vez, después de haber aceptado pronunciar una conferencia, llegué tarde a la hora de sugerir—yo mismo—el título. Tuve reparo en pedir que se cambiara cuando ya había sido publicado. El título que—con toda la buena intención—se me había asignado era éste: «El porqué del encuentro». Pensé que ya lo aclararía cuando me tocara hablar. Y así lo hice. Lo traigo al presente, como si ahora mismo, al escribir estas líneas, estuviera pronunciando esa conferencia.

¿Por qué «El porqué del encuentro» no es el título que yo hubiera elegido?

Pues, respondo sin dilación: no lo hubiera elegido porque el encuentro es sin porqué.

Ahora bien, sé que esta última frase no puede pronunciarse sin que muchos de nosotros oigamos el eco de los maravillosos versos del místico alemán Angelus Silesius:

Sin porqué

La rosa es sin porqué. Florece porque florece.

A ella misma, no presta atención. No pregunta si se la mira.³

Atendamos al primer verso: «La rosa es sin porqué. Florece porque florece». Cuando empezaba mi vida universitaria como docente, me dediqué a estudiar un texto de Heidegger titulado La proposición del fundamento, que trata, precisamente, del principio de razón suficiente, del principio según el cual «nada es sin razón» (nihil est sine ratione), es decir, «nada es sin porqué». Heidegger, allí, quiere abrir un camino al margen de este principio y, para ello, toma como lema emblemático el verso de Silesius. Han pasado muchos años y, aunque sigo pensando en el acierto de Heidegger de buscar una vía complementaria—no alternativa—a la del principio de razón, me he ido distanciando cada vez más de este autor. Pese a la grandísima admiración que siento por su filosofía, mi camino es otro. Por eso ahora, y como recurso ocasional, prefiero servirme de Jorge Luis Borges. También el escritor argentino cita más de una vez el verso de Silesius. En un texto temprano del año 1933, lo hace para distanciarse. Dice:

Die Rose ist ohne Warum, la rosa es sin porqué, leemos en el libro primero del Cherubinischer Wandersmann de Silesius. Yo afirmo lo contrario, yo afirmo que es imprescindible una tenaz conspiración de porqués para que la rosa sea rosa. Creo que siempre pasan de una las causas de la instantánea gloria o del inmediato fiasco de un verso. Creo en los razonables misterios, no en los milagros brutos.⁴

Aquí, Borges se suma al parecer mayoritario, o sea, el parecer según el cual a menudo nos vemos superados por la complejidad de las cosas, por la complejidad de las razones que explican un acontecimiento. Y sí, creo que conviene tener esto en cuenta, pero la complejidad no es siempre la clave de todo lo que sucede.

Tres décadas después, en un escrito de 1964, Borges vuelve a mencionar el mismo verso, pero ahora para reconocer su acierto: «Die Rose ist ohne Warum […] la sentencia del místico nos advierte de la posible profanación que encierra todo análisis de lo bello».⁵

Si se me permite la licencia, diré que aquí Borges ya va por buen camino. Y nos quiere hacer ver que, a veces, lo importante es detenerse. Esto es, no pretender analizar, explicitar y explicar más de la cuenta. Hablar de lo bello, sí, pero reconociendo que, más que ser explicado, lo bello quiere ser atendido y admirado.

Al hablar, damos las razones de las cosas, explicamos sus causas y sus porqués. Pero a veces conviene que nuestro hablar consista más en mostrar que en demostrar; más en describir que en explicar; más en prestar atención que en analizar… Es cierto que, de algún modo, siempre se da una mezcla de ambas intenciones, y al describir las cosas ya es como si empezáramos a explicarlas. Pero lo importante es que la intención explicativa venga subordinada a la descriptiva. Entonces, la explicación—el dar razones—ya no es lo que más cuenta. El acento se desplaza, el tono cambia, y se modifica el carácter y alcance del discurso y de las palabras. Un tono austero, ni pretencioso ni desganado, para dirigirse con delicadeza hacia las cosas, hacia los demás y hacia uno mismo.

Cuando las razones y los porqués están subordinados a un sin porqué superior, es cuando se consigue hablar de lo humano con mayor acierto.

Pues bien, es con este tono y de esta manera como hay que hablar del encuentro, del acontecimiento del encuentro; indicando más que explicando. Me digo a mí mismo que no debo correr, que hay aquí una profundidad que exige pausada reflexión.

Al igual que ocurre con el florecer de la rosa, prestar atención al encuentro entre personas es, al mismo tiempo, una manera de celebrar. Si la celebración y la alegría no forman parte de la descripción de algo hermoso, es que algo falla. La belleza, como la bondad, no puede describirse bien sin, al mismo tiempo, celebrar y agradecer.

Ahora bien: ¿de qué, con mayor motivo, damos gracias? Pues de lo gratuito. Agradecemos sobre todo la gratuidad.

Damos gracias a la gracia.

Y ahora damos gracias a la gracia del encuentro.

Quizá sea éste el título que yo hubiera elegido: La gracia del encuentro.

No tanto el porqué, sino la gracia.

Pero… no.

Ahora me doy cuenta de que, sin el otro título, no hubiera llegado a éste. Por lo que doy gracias por haberme propuesto el título original. Ahora, y no antes, advierto que estaba bien, que era y es un buen título. Sí, en efecto, «El porqué del encuentro» es un buen título, que prepara una respuesta inesperada: el porqué del encuentro es la gracia.

Aunque tal vez sea innecesario, aclaro, por si acaso, que aquí empleo la palabra gracia sin seguir ninguna corriente teológica: ni la pelagiana, ni la tomista, ni la protestante… Obviamente, tampoco sigo la ridiculización que de ella hace Voltaire en su Diccionario. Sigo el sentido común y la experiencia. Espontáneamente hablamos de desgracias. Y sí, las hay, y muchas. Justo por eso también es necesario reconocer que existe la gracia, es decir, situaciones regaladas y cosas buenas que nos llegan como regalos. Hablar de la gracia así, sencillamente, significa reconocer que lo importante lo hemos recibido, que nos lo hemos encontrado.

Por la gracia hay mundo.

Por la gracia estamos aquí.

Por la gracia nos encontramos con los demás.

El porqué del encuentro es la gracia.

Y la gracia es sin porqué.

Lo que no puede explicarse a partir de las leyes del mundo tiene cabida en la anarquía de la gracia.

La gracia es también lo que hace agradable una cosa.

Una gota de gracia y todo cambia.

La gracia llega al corazón.

Las estrellas son la gracia de la noche. Y el sol, la gracia del día. Y los encuentros con los demás, la gracia de la vida.

Por eso, no en vano, para narrar nuestra vida, nuestra biografía, solemos aludir a los encuentros más relevantes: con los padres, los hermanos, los amigos, las parejas, los maestros, los hijos…

Sin embargo, como siempre, conviene hilar fino. En verdad, encuentros auténticos hay menos de lo que parece. Nunca se trata de contactos superficiales. Ni de interacciones reducibles a roles sociales. Ni de consumo en grupo. Ni de movimientos en masa. Ni de activismo a modo de hormigueo. Ni de multitudes exaltadas. Ni de multitudes inerciales. Que la gente esté físicamente muy cerca o concurra en un mismo espacio no garantiza que se produzcan encuentros. Lo que resulta asaz inquietante, pues la ausencia de encuentros no es algo neutro y quizá esté presagiando lo peor.

Habría que guardar el sentido fuerte de encuentro para la auténtica relación entre personas. Entre objetos no hay encuentros: las bolas de billar no se encuentran, chocan. Evidentemente, existen interacciones entre personas que se asemejan a las relaciones entre objetos. Pero, a veces, ocurren verdaderos encuentros. Justo cuando un alma toca otra alma. Cuando una hondura es tocada por otra hondura. Más precisamente aún: cuando un alma comienza a ser tocada por otra; porque el encuentro no es algo efímero. Empieza y continúa. Hay una diacronía del encuentro; una duración viva que va calando.

El encuentro hace que uno mismo cambie, tanto en el sentido biográfico—tuve un hijo, hice un buen amigo…—como en el sentido de la propia maduración como sujeto: el buen encuentro lleva a intensificar la intención de ser aún más uno mismo. Si siguiéramos la terminología de Paul Ricœur, diríamos que el encuentro incide en la identidad como idem y en la identidad como ipse; es decir, configura mi historia de vida, mi identidad biográfica, pero al mismo tiempo el encuentro me lleva a querer ser más yo mismo, en formas de compromiso y de responsabilidad.

EL ENCUENTRO CON EL MAESTRO

El principal encuentro que se da—o que debería darse—en la escuela o en la universidad es el encuentro con la maestra o el maestro. También es importantísimo el encuentro con los compañeros, pero de éste hablaré más adelante.

Sé que maestro es una palabra cuyo uso está menguando. Pero tengo afinidad por las causas difíciles, incluso por las perdidas. Me sitúo en la resistencia, cuando la resistencia tiene sentido. Aquí no se trata sólo de la reivindicación de una palabra. En realidad, esto es secundario. Aunque maestro me parece una voz muy bonita, se pueden usar otros términos más o menos afines: profesor, profesora, docente, educador, educadora, formador, formadora, enseñante… Todos funcionan bien, pues lo que cuenta es la intención y la cosa misma indicada, es decir, en este caso, el carácter del encuentro.

No hay escuela sin maestros, es decir, sin buenos maestros. Lo mismo que no hay casa sin una buena pareja o una buena madre o un buen padre o una buena abuela o un buen hermano o, simplemente, una buena persona… Es decir, sin alguien de quien emane el calor del encuentro familiar, cercano.

Reitero: no hay lugar sin alguien detrás del umbral, y sin el encuentro pertinente. Un hipotético lugar—o más bien no-lugar—con procedimientos totalmente tecnificados de aprendizaje no sería una escuela. Igualmente, un lugar—o más bien no-lugar—donde lo único que ocurriera fuera la ejecución de funciones objetivadas en procesos y resultados tampoco sería una escuela. Aunque podría seguir llevando el nombre, ya sería otra cosa.

El encuentro es sin porqué. Esto significa que no hay ninguna fórmula que garantice producirlo mediante una simple disposición causal. No hay manual de instrucciones, ni puede haberlo. Sin embargo, sí hay un tipo de «cultura» y de «ambiente» que favorece, inspira y prepara los encuentros. Al fin y al cabo, éste es uno de los principales cometidos de la escuela: saber cuáles son las personas más idóneas para hacer del lugar lugar. Y cuidar a estas personas, para que ellas puedan cuidar de los encuentros. Esto es la cultura de la escuela, es decir, el cultivo del lugar para que la escuela sea escuela.

Alguien tras el umbral. Una maestra, un maestro.

Te encuentras con ella, con él. Y esto es un inicio. Los buenos encuentros comienzan y ya no terminan.

El maestro lleva consigo un propósito: acompañar al alumno en el descubrimiento del mundo, de las cosas del mundo—prefiero decir «cosas» más que «materias»—. Las cosas del mundo. Lo creado por los humanos (arte, letras, números, herramientas…) también forma parte del mundo, de las cosas del mundo. En realidad, todas las cosas bien hechas por nosotros hacen que el mundo sea más mundo.

Encuentro con el maestro y descubrimiento del mundo.

Se da una buena articulación—que iremos siguiendo—entre descubrir el mundo, estudiar el mundo, celebrar el mundo, cuidar el mundo y crear más mundo en el mundo—secuencia que, lamentablemente, a menudo se ve forzada por más de un lado—.

Así pues, la enseñanza explícita del maestro es la del mundo. Pero está, luego, la enseñanza implícita, silenciosa y discreta. Si nos acercamos como es debido, comprobaremos que esta parte se refiere a la verdad, el deseo, la confianza y la soledad.

LA VERDAD DEL ENCUENTRO

No hay encuentros de mentira. El encuentro con el maestro es un encuentro de verdad. Pero no sólo eso. Es un encuentro en el que emerge la verdad. Aunque quizá no lo parezca, es muy difícil definir qué es la verdad. Una de las mejores pistas nos indica que la verdad tiene que ver con la fuerza y la claridad con que un acontecimiento se da y, por tanto, con la falta de distorsiones o de disimulaciones. ¡Cuánta verdad hay en el primer encuentro de la madre con el bebé! El bebé viene con toda claridad, sin disimulo alguno; su presencia es de pies a cabeza vivacidad, es decir, intensidad y vibración de la vida. Justo por eso, dicho sea de paso, dado que el vivir humano irradia por su vivacidad, su expansión más propia no es en forma de dominio, sino de creatividad. La vida humana no se expande objetivamente, se expande—valga la redundancia—vitalmente. Pero, como muy bien sabemos, esto suele invertirse y, lamentablemente, el afán de dominio termina por prevalecer.

La verdad del encuentro radica en que es de verdad. Y ¿qué significa esto? Pues que es un encuentro vivo, una relación viva. Puede haber mucha verdad en el encuentro entre el maestro y el alumno.

El encuentro con el maestro es el encuentro con un testigo. El maestro es un testigo vivo de la vida. Sin apenas darse cuenta, el alumno empieza a entender la verdad a partir de este testimonio.

La primera verdad nunca es la del mundo. Es la verdad del otro. Sin la verdad del otro, no habría verdad del mundo. Éste se reduciría a una especie de aparición casi espectral.

Un maestro, cuyos ojos son vida y deseo.

En la escuela o en la universidad, alguien que es expresión de vida, testigo vivo de la vida, se dirige a mis compañeros y a mí.

Sé que es un testigo vivo y veraz porque vibra por las cosas del mundo. Y la verdad—reiterémoslo—es una viveza.

Acontece, entonces, que el encuentro con el maestro es el inicio de una palabra que aspira. Así es como la vida del alumno empieza a convertirse en una aspiración. Esto mismo no le pasó desapercibido a Benjamin, que en un texto de 1928 titulado «Programa de un teatro infantil proletario» sostiene que en la infancia sólo la veracidad puede tener un efecto productivo.

Sólo las palabras vivas aspiran. Porque están vivas aspiran. Al umbral del lugar se añade ahora el umbral de la palabra. El umbral de la palabra es el silencio. Un silencio que hace de prólogo a la palabra del maestro y que, por mucha experiencia que uno tenga, aloja siempre un sutil temblor. A tal temblor del silencio seguirá la vibración de la palabra.

Quien no vive ni transmite ni contagia la vida. El brillo de los ojos, la vibración de la palabra, y la mano tendida, son distintos aspectos del mismo testimonio.

Sólo puede ser maestro quien vive, es decir, quien desea. El maestro no puede ser dogmático, ni grandilocuente. Puede y debe enseñar de forma incisiva, pero siempre desde el deseo y la pasión. Jamás desde la frialdad.

Muchas veces lo que falta no son ideas, sino verdad.

LA CONFIANZA

Así es como la verdad viva del encuentro lleva a la confianza. El maestro confía porque desea. Tal y como muy agudamente vio Rosenzweig: «Los deseos son los emisarios de la confianza».⁶

De ahí que sólo puede ser maestro quien desea. Sólo quien desea puede enseñar.

Y, en el deseo, el maestro es un estudiante más. Por eso, el maestro no manda, sino que encomienda y contagia. Se manda desde arriba; se encomienda desde al lado.

Encomendar es lo mismo que confiar. El alumno experimenta confianza porque el primero en confiar es el maestro. El maestro confía algo al alumno. ¿Qué? El mundo.

Se confía en alguien porque ese alguien te confía algo. El maestro hace del alumno su confidente.

Con un paso más, esto se verá todavía mejor. El maestro, con su deseo, descubre y abre el mundo y, así, da más presente.

En el encuentro, el maestro se hace presente, y éste hacerse presente del maestro da, a la vez, mayor presencia a las cosas del mundo. Por eso se puede decir, lisa y llanamente, que los alumnos tienen más presente gracias al maestro.

Y no es que el mundo esté cerrado. El mundo y sus cosas ya se manifiestan. Pero la presencia del tú del maestro hace que lo hagan con mayor intensidad, es decir, con más verdad. El maestro (magister) es más (magis) exactamente por esta razón. Su presencia es una palanca hacia el mundo. Y por mucha que sea la presencia de las cosas del mundo, nunca igualará a la del maestro. La presencia del tú es siempre más fuerte que la presencia del mundo. Hasta el punto de que, en cierto sentido, la segunda depende de la primera.

La presencia del maestro es tanta que se mantiene aún en su ausencia. En casa, los chicos y los jóvenes tienen presentes a sus maestros. Y, de mayores, los recuerdan.

Una vez llegados aquí hay que añadir algo importante, demasiadas veces malentendido. La confianza y el reconocimiento que el alumno tiene hacia el maestro es lo que da al maestro autoridad. Pero hay que estar alerta: el autoritarismo y la violencia son la total degeneración de la autoridad, están en sus antípodas. ¿Quién tiene autoridad? Sólo aquel al que se le reconoce una valía. Si el alumno no reconoce la experiencia del maestro, el maestro no tiene autoridad. Por eso, como Arendt observaba agudamente, el peor enemigo de la autoridad es el desprecio, y la forma más eficaz de minarla es la sonrisa socarrona. No por casualidad, la sonrisa constituye el móvil de la famosa novela de Umberto Eco, El nombre de la rosa. Situados en el siglo XIV, el bibliotecario del monasterio benedictino custodiaba celosamente un supuesto libro de Aristóteles dedicado a la risa porque creía que si se divulgase se agrietaría todavía más la presunta autoridad eclesiástica. Y quizá no estaba equivocado. Es cierto que abundan más los ejemplos de pseudoautoridad y de autoritarismo que de verdadera autoridad. Las repercusiones de esto en el ámbito educativo son nefastas, como se puede intuir a partir del comentario tan sutil del auténtico pedagogo que fue Janusz Korczak: «El niño perdonará de buena gana una falta de delicadeza, incluso una injusticia, pero jamás amará a un educador pedante o déspota. Si nota en él la menor hipocresía lo rechazará o se burlará de él».⁷

Para entender bien el fenómeno de la autoridad es necesario evitar una confusión funesta y muy extendida: la confusión entre autoridad y poder. El poder proviene de los cargos, las tribunas o los instrumentos. El director de una empresa tiene poder como director. El general de un ejército tiene poder como general. Un hombre con una pistola tiene el poder que el arma de fuego le da. Tener poder, en este sentido, significa dominar; tener la posibilidad de imponer la propia voluntad; estar en disposición de determinar la acción de los demás, al margen o incluso contra lo que los demás quisieran. La autoridad, en cambio, es diferente. Si alguien reconoce la valía de otra persona, le hará caso. El estudiante de música que tiene la suerte de estar junto a alguien que reconoce como maestro no dudará en seguir sus consejos y en obedecerle voluntariamente. Aquí no hay imposición ni ceguera, porque la obediencia reposa en un discernimiento previo. Sucede, además, que en tal coyuntura el maestro no ha menester gran esfuerzo persuasivo. Pocas palabras bastarán. Cuando alguien necesita argumentar mucho para convencer a su interlocutor, es que apenas se le reconoce autoridad. Obviamente, la situación óptima se da cuando quien tiene poder tiene también autoridad.

Pues bien, ¿qué hace el maestro al que los alumnos reconocen autoridad? Precisamente: ayudar a los alumnos a crecer, que es precisamente la significación literal de la raíz de la palabra autoridad: auctoritas viene de augere, que significa hacer crecer, aumentar. Al igual que autor, que es, principalmente, quien crea, quien da pie a algo. Tiene autoridad el maestro que ayuda a formar al alumno; tiene autoridad el director de orquesta que sabe sacar lo mejor de los músicos; tiene autoridad el responsable político que ayuda a crear buena convivencia entre los ciudadanos. Los fenómenos de la autoridad y de la autoría se sitúan de lleno en la capacidad humana de generar.

LA CONFIRMACIÓN

Todavía hay otro aspecto del encuentro con el maestro. Tal vez el más raro y, sin embargo, el más decisivo.

Algo inaudible pero nítido, que procede también de su presencia y de su mirada.

El maestro se dirige a sus alumnos, a todos y cada uno de ellos. Nos mira a todos y a cada uno de nosotros. Incluso nos llama por nuestro nombre. No maneja moldes, al contrario: cambia los moldes y los deja siempre en un segundo plano. Tiene epiqueya, es decir, la virtud de subordinar todo tipo de generalidad a la singularidad que es cada uno. El maestro se dirige a todos. Y, en un momento u otro, le dice lo mismo a cada uno, pero no de la misma manera. Ahora bien, lo que tiene especialmente en cuenta no son las «circunstancias» y las peculiaridades de cada alumno (bajo, alto, locuaz, callado, rico, pobre…), sino el que cada uno es alguien, y ¡alguien capaz!

Ahora ya sólo oímos hablar de la investidura de los «presidentes». Pero ¿y la investidura de todas las personas como personas capaces? Así es como el maestro inviste—viste—a sus alumnos: como personas capaces.

De todas las cosas que me dice el maestro, una tiene el sentido de la confirmación—no de la reafirmación—. Me dice algo que ya sentía, que empezaba a saber. En el fondo, lo que el maestro me confirma es mi soledad. En los ojos vivos del maestro, lo que el alumno confirma es que estamos solos. Confirma algo que ya sospechaba, que ya presentía. Que soledad y deseo son las dos palabras que nos abren al secreto de la vida.

La voz que del maestro llega al alumno, inaudible para el resto, le susurra al oído estas palabras: «Estás solo. Eres esa soledad».

Esto tiene algo de abismal y de maravilloso.

Ser alguien es estar solo, en cierto modo separado de cualquier totalidad. Es decir, nunca reducible a mera parte de un todo (ya se llame familia, sociedad, nación, humanidad…, o materia, naturaleza, universo…). Ser alguien, un alguien humilde, a ras de suelo, como todos, pero alguien.

Que nadie se confunda. Hablo aquí de «soledad» en un sentido muy particular. De la soledad existencial, del hecho increíble de que cada uno es alguien. Esto puede llamarse soledad, separación, yo, sujeto, sí mismo… Y no se reduce a un estado psicológico, ni coincide con la experiencia del aislamiento. Al contrario: la soledad existencial es la condición de todo encuentro.

El encuentro no anula la soledad que somos. La confirma. Confirma nuestro ser relacional desde la soledad.

Lo abismal de la soledad es la muerte, porque sólo un ser que es alguien puede morir. La presencia viva del maestro nos confirma la muerte que somos, la muerte que seremos.

He aquí, pues, las palabras silenciosas que el alumno siente que le dirige el maestro:

Estás solo, eres alguien.

Estás solo, eres alguien, y por eso vas a morir.

Estás solo, morirás, pero vivir tiene sentido.

Estás solo, pero, conmigo y con otros, puedes compartir el deseo por el mundo.

Estás solo, pero, conmigo y con otros, podrás ser poeta y obrero de más mundo.

Había que llegar hasta aquí. La enseñanza explícita del maestro es la del mundo. La enseñanza secreta y silenciosa es la de la soledad. Y la gracia que todo lo hace posible es la del encuentro.

RECUERDO, AGRADECIMIENTO

Felices los que han tenido un buen maestro.

Este encuentro, como todo buen encuentro, pide un reencuentro.

La vida está hecha de encuentros que aspiran al reencuentro.

El recuerdo es una forma de mantener vivo el deseo de reencuentro.

Y es así como volvemos a las palabras iniciales con las que Camus agradecía a su maestro.

Por supuesto: hay maestros que ni siquiera saben que lo son. Y que tampoco forman parte de instituciones educativas. El encuentro es sin porqué.

Pero si la escuela cultiva el umbral, los encuentros vienen. Advienen.

Felices los que van a la escuela y, tras el umbral, encuentran a un buen maestro. Se acordarán. Y lo agradecerán.

Yo tuve un maestro. Me acuerdo de él a menudo.

Detrás del umbral, alguien. Sin esto, equipamientos, procedimientos y todo tipo de posibilidades técnicas palidecen en un escenario grisáceo.

Detrás del umbral, alguien. Una maestra, un maestro.

Una nota anónima y amarilleada por el paso del tiempo colgaba del tablón de anuncios de una sala de profesores. Quizá la dejó un buen maestro el mismo día en que se jubiló; y quizá, con esta nota, legaba su modesta herencia a los profesores novatos:

Enseña con las manos, con tacto…

Enseña lo visible, enseña lo invisible…

Y di las palabras que abren la puerta de la vida.

Con las manos, con tacto.

III

FELICES LOS QUE VAN CONTRA

EL DESTINO: YA SON ORIGEN

…con esperanza, paciencia y silencio, vencieron al destino.

HÖLDERLIN,

Götter wandelten einst…

Vencieron al destino porque… no hay destino.

No hay destino si por destino se entiende que lo que está por venir ya está escrito, o es el despliegue de una ley inexorable. De ahí que tengamos que ir contra el destino: porque, al fin y al cabo, no hay destino, no hay hado.

El humano no es un títere en manos de poderes que muevan los hilos a sus espaldas. Poderes, llámense como se quiera, los hay, y los humanos estamos bajo su influencia, pero, sin embargo, en lo esencial, no estamos sometidos a ellos y los trascendemos.

O sea, no somos esclavos de un poder metafísico superior (de la fatalidad de los antiguos, o de la predestinación en ciertas teologías), ni tampoco de un poder inmanente (materia, naturaleza, historia, sociedad…). Por este motivo, no me fío de las filosofías que elaboran sistemas demasiado potentes. En tales sistemas suele ocurrir que el ser humano acaba por contar más bien poco; a menudo sólo como simple pieza del engranaje total.

Desconfío, en general, de todo lo sistémico. Creo que la idea de sistema sólo es adecuada en sentido débil. Del mismo modo que sólo en sentido débil es apropiado usar las ideas de contexto, marco, tendencia, etcétera. ¿Hay contextos sociales? Claro que sí. Sin embargo, como dice Lévinas, el rostro humano es significación sin contexto. ¿Hay movimientos y tendencias? Claro que también. Pero el ser humano, a pesar de estar en medio, no se reduce a ellos. Cada uno es alguien y, de un modo u otro, está convocado a no dejarse llevar, y a responder por sí mismo.

Por este motivo, educar no es querer meter a nadie en una forma o molde predeterminados ni reducirlo a la función que se pretende que desarrolle dentro del sistema social. Estos planteamientos tienen un sesgo totalitario.

Los pueblos y las naciones tampoco tienen destino. Y los líderes que presumen de conectar con él no son más que unos farsantes.

La sabiduría humana, muy humana, no busca oráculos que revelen qué va a pasar en el futuro. Sólo hay un tipo de oráculos o de señales a los que cabe atender: aquellos que, en lugar de anticipar el futuro, dan buenos consejos para andar el camino y para tener vida espiritual. En un rincón de una casa en ruinas, junto a unas piedras que parecían formar un altar, alguien exclamaba: «¡No sé qué hacer!». Y entonces le pareció oír un eco que decía: «Ir contra el destino».

SER INICIO Y ORIGEN

Ser alguien es lo mismo que darse cuenta de que se es origen, inicio. Un inicio en el mundo.

Ser inicio no significa «ser creativo» en el sentido tópico con el que hoy se utiliza esta expresión a diestro y siniestro. Ser inicio significa hablar, escuchar, estudiar, relacionarse…; ser inicio significa darse cuenta de que es uno mismo quien puede comprometerse, quien puede esforzarse, quien puede ayudar, quien puede luchar, quien puede amar…

Ser inicio significa sentirse capaz. Esta forma de definirlo se encuentra en la mayoría de los grandes pensadores, antiguos y contemporáneos. Así, por ejemplo, Agustín lo apuntaba de esta manera: «Siente que su alma se mueve por sí misma quien siente en sí la voluntad».⁸ Esto, por cierto, nada tiene que ver con el principio repetido en los cientos de manuales de autoayuda—a los que ahora hay que añadir un buen pelotón de youtubers arrogantes—: «Si quieres, puedes». Esto sólo tiene sentido cuando lo dice un buen maestro de tú a tú, a fin de alentar, pero nunca cuando se convierte en un eslogan impersonal. Como eslogan es una necedad. Algunas cosas que tal vez anhelamos profundamente y con toda nuestra alma son las que en modo alguno podemos alcanzar.

Sentimos que podemos, y exactamente eso es lo que ha llevado a fraguar toda una serie de conceptos afines como: «voluntad», «libertad», «libre albedrío», «ser sujeto», «ser un sí mismo» o, mejor dicho, «ser inicio» o «ser origen».

La experiencia de empezar tiene una fuerza fabulosa. En su filosofía tardía, hay un momento en que Schelling hace una observación muy destacable. Dice que el Dios de Aristóteles era demasiado abstracto, y que, por tanto, no podía ser pensado como un Dios capaz de empezar nada. Y añade que el Dios de Hegel, aunque muy laborioso, tampoco podría imaginarse como dispuesto a empezar nada. Y es que iniciar realmente algo es tan concreto como increíble.

Sin embargo, para poner de relieve esta experiencia no es necesario recurrir a especulaciones teológicas. Es una experiencia humana, muy humana. Sin haber sido causa sui (nadie se ha dado a sí mismo la existencia), cada uno de nosotros es un inicio. De ahí que, si bien identificamos el nacimiento con el día en que nuestra madre nos parió, también es oportuno relacionarlo con la experiencia de ser inicio. Como si la fecha de nuestra llegada al mundo fuese el símbolo de la experiencia, que llega más adelante, de ser inicio.

Ser inicio o, lo que viene a ser igual, ser origen. El sol es origen porque sale y se levanta. Consecuentemente, decimos que el sol sale por oriente: lugar de la salida, del nacimiento. Cada uno de nosotros es también origen: como el sol, nace y se eleva, es decir, se hace alumno—quien, al alimentarse, crece, se eleva, se hace alto—. Cada uno de nosotros es un sol, que aparece por primera vez y se eleva. Sale, existe: literalmente, existe saliendo. Al atardecer, el sol declina, pero sigue haciendo camino. El declive del sol no es decadencia. El sol del atardecer sigue siendo origen. También el humano, en su atardecer, sigue siendo origen, y la línea que describe es una curva, como la del sol. Llegamos hasta el final siendo origen.

Obviamente, ser inicio y origen no equivale a autodeterminarse en todo y por todo. Ser inicio es la experiencia que tenemos como seres situados, es decir, en esencial relación con los demás y con el mundo. En situación, he aquí que sentimos que podemos, lo que viene a ser equivalente a decir que se abre un horizonte para responder, para actuar, para vivir.

Ser inicio y origen no implica vernos como gigantes ni como dioses, pero tampoco como nimiedades. Ni títeres en el vasto teatro de la humanidad. Ni granitos de arena de la inmensa playa del universo. Ni juguetes de los dioses. Ni momentos efímeros de las cadenas causales de las leyes del mundo. Ni actores con el papel ya escrito y repartido por nuestra pertenencia a una familia, grupo o clase social. Todas las pertenencias pasan a un segundo plano cuando se hace presente la experiencia fuerte de ser inicio. De ahí que puedan llegar a ser embarazosas las etiquetas clasificatorias que cuelgan los demás para explicarte, incluso las de tenor más suave. En este sentido, me parece muy elocuente y reveladora la queja del escritor Theodor Kallifatides cuando confiesa que le incomodaba muchísimo que, en entrevistas y presentaciones, le recordaran que era un escritor emigrado: «La emigración no me había hecho escritor. Yo no era el resultado de determinadas circunstancias, sino de la confrontación con ciertas circunstancias, como, por otro lado, lo somos todos».⁹ Me parece de una precisión sorprendente. Mejor dejarse de etiquetas y reconocer, sencillamente, que el humano es quien afronta la situación, quien es inicio afrontando su situación.

No hay demostración científica ni explicación objetiva de ser inicio. Sin embargo, es más verdad que cualquier proposición científica. Ser inicio es ante todo una experiencia, no es una cosa ni un derecho, lo sentimos concretamente en el dinamismo de nuestra vida. En consecuencia, si manejamos conceptos demasiado abstractos, notamos que no acaban de funcionar bien. Como ocurre a veces, por ejemplo, con el concepto de libertad. Aquí, en situación, sentimos a la vez el poder y la densidad, el poder junto con lo que hace de límite como posibilidad y de límite como obstáculo, esto es, sentimos la firmeza del camino que nos sostiene, así como la subida de la pendiente. La libertad no es una espontaneidad arbitraria producida en el vacío. Fundamentalmente, ser inicio significa poder responder a la situación. Poder responder: poder prometer, poder cuidar, poder estudiar, poder resistir, poder combatir, poder crear, poder construir, poder reposar… en situación y haciendo frente a algunos de los elementos de tal situación.

Respondemos a las exigencias y a las oportunidades del mundo, pero sobre todo respondemos a los demás. Nuestra situación fundamental viene dada por las relaciones con los demás, y la experiencia de ser inicio se da concretamente en el seno de tales relaciones. Sin los demás, por ejemplo, no habría libertad.

Puesto que la libertad no es una espontaneidad arbitraria, no se manifiesta de la misma manera ni con el mismo grado cuando alguien actúa bien que cuando actúa mal. Hacer mal va en la dirección de anular la libertad. Plantar flores en la jardinera de la terraza es una expresión de mi capacidad de ser inicio. Pero lo es «menos» incendiar bosques o ensuciar la calle. Estas últimas acciones no responden adecuadamente a lo que, en nuestra relación con el mundo, la cosa misma pide. Que la situación invite a hacer las cosas «como es debido» no anula nuestro poder, antes bien lo hace posible. Sin embargo, todo poder que se ejerza como destrucción, aunque parezca ejemplo mayúsculo de poder, es como una «acción ciega», que ni abre campo ni responde a nada.

El mundo no invita a la destrucción, sino al cultivo y la recreación.

El otro no convoca al asesinato, sino al respeto.

El maestro recalca estas interpelaciones; todavía las hace más nítidas. Y, así, al cultivar la respuesta, cultiva el sí mismo del alumno.

AYUDAR A SER ORIGEN

El maestro ayuda al alumno para que sea lo que es: origen.

Somos origen, pero, a veces, las circunstancias sociales son tan duras y condicionan tanto que esclavizan a las personas. Entonces, ayudar a ser origen requiere luchar para la liberación y la emancipación.

No hay hado. Pero las circunstancias pueden tomar la fisonomía del hado, sobre todo cuando son circunstancias de desgracia o de miseria. A la piel sensible de Simone Weil no podía pasar desapercibida esta clase de circunstancia:

El primer principio pedagógico es que, para educar a alguien, niño o adulto, es necesario primero educarlo a sus propios ojos. Esto es cien veces más verdadero aun cuando el principal obstáculo para el desarrollo reside en unas condiciones de vida humillantes […] Nada paraliza más el pensamiento que el sentimiento de inferioridad impuesto necesariamente por los golpes cotidianos de la pobreza, de la subordinación, de la dependencia. Lo primero que hay que hacer por ellos es ayudarles a recuperar o a conservar, según el caso, el sentimiento de su dignidad.¹⁰

Restablecer la dignidad cuando ha sido dañada, o usurpada desde el principio. O, en grados no tan duros, restablecer la confianza. Entre ambas—experiencia de la dignidad y experiencia de la confianza—hay continuidad. Educar es confiar: «confiar en la confianza», porque la confianza genera.

Miles de maestros anónimos han ayudado a restablecer la dignidad contra la miseria y la pobreza. Aún hoy, en todo el mundo, hay muchas personas implicadas en esta tarea tan noble y tan revolucionaria. Ahí está la santidad.

Como la letra minúscula también cuenta y también suma, por lo que se refiere a la recuperación de la confianza, me parece bastante ilustrativa la anécdota que me contó un colega relativa a uno de tantos chicos inadaptados al sistema educativo y tildado de «difícil, alborotador, retrasado, etcétera» que, después de un largo periplo, pudo superar la inercia. A un grupo de muchachos «como él», un buen maestro les enseñó a construir juguetes de madera. Con la habilidad adquirida, a él se le invitó a enseñarla en una clase de niños pequeños. A las pocas sesiones, algunos de los chicos, fascinados por la pericia de su nuevo instructor, le decían: «De mayor, quiero ser como tú». Estas palabras, hasta entonces inauditas, hicieron sentir al joven algo que no recordaba haber sentido antes. Era, sin duda, una experiencia de autoestima que, en lo sucesivo, lo llevaría a comprometerse más decididamente en el camino de la formación. A veces, bajo la apariencia de arrogancia y de variadas actitudes antisociales, se intuye carencia de autoestima. Odiarse veladamente a uno mismo es más fácil de lo que suele creerse. En este sentido discurría Canetti: «Sólo es bueno odiarse de vez en cuando, no demasiado a menudo; si no, uno se encuentra con que vuelve a necesitar mucho odio contra los demás para equilibrar el odio que se tiene a sí mismo».¹¹ Al fin y al cabo, éste es uno de los objetivos principales de la educación: dar confianza—o restablecerla—para que nadie se odie veladamente a sí mismo, y para que todos podamos ser generosos con los demás.

Cada día, pues, aquí o allá, con la confianza de ser inicio, tanto para las cosas más sencillas y cercanas como para las más especiales. Llegados a este punto, cabe añadir que, ciertamente, en la vida hay momentos en los que tenemos que elegir, pero, contra lo que a veces se hace, conviene dar a la elección un sentido diacrónico. Que el maestro ayude a los alumnos a decidir su camino suele tener la forma de un acompañar de tal modo que cada uno vaya decantándose paulatinamente. Decantarse paulatinamente, esto es la diacronía de la elección. O sea: la elección es realmente un inicio, una buena expresión de lo que significa ser inicio. Pero no hace falta poner todo el énfasis en el «momento de la elección». Uno mismo va decantándose hacia un lado. Y ese decantarse ya es creativo. Que un joven se decante hacia el estudio de la ebanistería o de la música… Las cosas importantes no se eligen como en un supermercado. Esto es una caricatura de la libertad. El maestro no dice: «Aquí tienes el abanico de productos: tú eliges». Más bien te hace ver cómo te decantas o te ayuda a decantarte y, así, a empezar el propio camino.

Por la misma razón que conviene tomar nota de la diacronía de la elección, conviene, también, tal como ya he anticipado, rechazar las etiquetas o, al menos, relativizarlas. Etiquetas que, hoy, parecen un destino, determinan demasiado. Son sobrantes, superficiales y, en ocasiones, meros rótulos que no sirven para nada más que para disimular la mediocridad de la disciplina que las genera. Sin duda, son flácidos y precipitados los test de personalidad y de aptitudes que se pasan a los alumnos. Es necesario resistir la terrible ola de psicologismo que nos invade. Pese a las apariencias, no lleva a ninguna parte poner «persona con altas capacidades», «persona altamente sensible», «hiperactivo», etcétera. Y mucho menos aún que a alguien le digan, con una prueba de este tipo, si vale o no vale para algo. Si el buen maestro, pese a su proximidad, no etiqueta, ¿cómo permitimos que lo hagan las pruebas y los supuestos «expertos» sin experiencia? Sobran etiquetas, test, encuestas, protocolos… Y falta sentido común y confianza. Sobran etiquetadores que, a la postre, acompañan las etiquetas con siglas, como si eso las hiciera más científicas y serias, cuando en realidad son índices de la barbarie.

Por todo ello, dicho sea de paso, encuentro un tanto paradójico que movimientos de liberación social manejen tantas y tantas etiquetas. ¿No bastaría con entender que cada uno es capaz de relacionarse, de gozar, de amar, de hacer… a su manera? Un día u otro nos daremos cuenta de que las etiquetas son los nuevos yugos, tanto o más pesados que los de antaño.

La escuela es antidestinal en todos los sentidos. Crea un lugar y un tiempo donde pasan a un segundo plano las procedencias familiares y sociales. Sin embargo, dado que la capacidad de una persona tiene mucho que ver con las condiciones sociales, a veces hay que ir contra la facticidad, sobre todo cuando ésta es desfavorable. La escuela es un lugar de igualdad y de libertad básicas. Casi como paradigma de la república: todos los alumnos igual de libres. Desde esa igualdad, cada uno hará su camino. Esto es la libertad: la relativización del marco, de lo que ya viene dado. Esta relativización es lo que casa con ser inicio y origen.

En la libreta del alma comienza un trazo, y ese mismo trazo comienza a dibujarse en el mundo.

El maestro confirma al alumno con un sí: sí, eres inicio; harás tu camino; y será un buen camino.

Más adelante, en un momento u otro, el alumno oirá que el maestro le dice, quizá desde la lejanía, «vas bien».

IV

FELICES LOS QUE PRESTAN ATENCIÓN: ENTRENAN SU ESPÍRITU PARA RECIBIR

Los poemas son también regalos; regalos para quienes están atentos.

PAUL CELAN¹²

Queda dicho de maravilla en estas airosas palabras de Paul Celan. La atención es la disposición que permite que algo bueno nos llegue, a modo de regalo.

No es casual que Paul Celan hablara de esta manera. Ni que consideraciones semejantes se hallen en otros autores contemporáneos como Franz Kafka, Walter Benjamin y Simone Weil. Todos ellos se inspiran, más o menos directamente, en unas páginas del Tratado de moral, publicado en 1684, de Nicolas Malebranche. Este filósofo y sacerdote francés intentó articular un pensamiento donde la pieza principal era el Orden o la Razón divina. No es éste el momento de detenerse ahí. Sin embargo, el caso es que Malebranche dedica un capítulo del libro a la disposición del espíritu que permite obtener la Razón iluminadora. Lo dice bellamente así: «La atención del espíritu es, pues, una plegaria natural, con la que conseguimos que la Razón nos aclare».¹³

Aún de forma más precisa, Malebranche identifica la atención con la fuerza del espíritu. Sin el esfuerzo de esta fuerza—valga la redundancia—no es posible conseguir y recibir a un tiempo el orden de las verdades más altas. Ahora bien, esta disposición del espíritu pide paciencia y dedicación, porque un puñado de factores la dificultan.

Todos los autores citados se quedan con el esquema de fondo y dejan de lado el marco teológico en el que se mueve Malebranche. Todos ellos se dan cuenta de que sin una determinada disposición personal—sin la fuerza de espíritu suficiente—el humano no puede acercarse al umbral donde lo más valioso puede advenir. Sólo quien esté atento podrá recibir entero el regalo del poema. O el regalo del mundo. O el regalo del tú. O la revelación más profunda.

En un escrito de Benjamin dedicado a conmemorar el décimo aniversario de la muerte de Kafka, encontramos estas líneas preciosas:

Si Kafka no llegó a rezar—cosa que no sabemos—, hizo el uso más elevado de esa «plegaria natural del alma» de Malebranche: la atención. Y en ella incluyó, como los santos en sus plegarias, a todas las criaturas.¹⁴

El esfuerzo de la atención es como una plegaria. ¿Cómo no iba esto a encantar a Simone Weil, quien ya había oído hablar de la atención a su amado maestro, Alain? Tanto la cautivó que vio en la atención la clave de todo el trabajo escolar. Quien se entrena en la atención, hace ya lo más importante de todo lo que cabe hacer. No hay nada mejor.

LA PRIMERÍSIMA PRÁCTICA ESPIRITUAL

Empecemos por esta obviedad: no sólo hay mundo, sino que el mundo se nos manifiesta, se nos muestra, se nos abre.

De excursión a la montaña, el maestro dice a los alumnos: «¡Mirad, mirad: es el fósil de un caracol!». El fósil ya está allí, en el suelo, desde hace millones de años, y ahora se nos muestra así, como fósil, a nosotros.

El hecho de que las cosas del mundo se nos manifiesten es una maravilla que, en realidad, ya está connotada en la exclamación «¡Mirad, mirad…!».

El humano es una profundidad abierta al mundo. Pero la atención es el esfuerzo para ensanchar un milímetro más la apertura y mantenerse en ella. Este esfuerzo es tan decisivo que se convierte en la primerísima práctica espiritual. La escuela, así, es—debería ser—el primer receso, el primer retiro, el primer desierto, para cultivar la oración o la plegaria de la atención.

El estudio no es más que una modalidad de la atención.

Y la investigación una modalidad del estudio.

El estudio y la investigación son una prolongación de la mirada atenta sobre las cosas del mundo.

Los niños, y los jóvenes, que abren los ojos ante el mundo, ante las cosas del mundo, se inician en la atención.

Y es un entrenamiento que, como tal, no debe abandonarse y requiere regularidad. Es obvio que no es exclusivo de la escuela, pero en la escuela lo es casi todo.

No me cabe la menor duda de que tal entrenamiento constituye el común denominador de todas las auténticas escuelas del mundo, desde las de los niños a las escuelas religiosas de la mayor parte de tradiciones espirituales—escuelas filosóficas incluidas—.

Igual de cautivado por la riqueza de esta temática que los autores antes citados, escribí el libro El respeto o la mirada atenta (2006), con el propósito de articular una ética y una manera de trabajar en filosofía, un método.

LA MIRADA ATENTA

Mirar cuesta poco. Pero mirar bien cuesta mucho. Y, en realidad, sólo ve el que mira bien. La madurez de la vida es, en parte, un progresivo cambio en la mirada que te deja ver mejor, con mayor amplitud y hondura.

Mirar no sólo lo hacen los ojos. La mirada y la atención son maneras de aproximarnos a lo que ya nos viene. Maneras de aproximarnos a las cosas que ya nos vienen, y a los otros, que también nos vienen. El aproximarse siempre debe ser cuidadoso, de lo contrario no es tal, no es lo que parece. Mirada atenta y respeto se identifican. Quien se aproxima respeta. Cuando se ve, se respeta. De ahí que la falta de respeto sea una especie de ceguera espiritual. Si la atención es respeto, su ausencia lleva a ser indiscreto, inoportuno y a forzar las cosas.

Prestar atención es el movimiento consistente en aproximarse guardando cierta distancia, es decir, manteniendo la separación. Aunque en cierta medida paradójico, se entiende bien que sea así: aproximarse no es ni fundirse, ni confundirse, ni, por supuesto, asaltar. Por consiguiente, la mejor aproximación siempre debe guardar algo de distancia. Así son todas las formas del amor. En las antípodas de la aproximación, está la violencia de la violación—valga la redundancia—, que es la absoluta falta de distancia. Y también está la indiferencia, que es la «indistancia»: ni lejos ni cerca—otra forma de suprimir la distancia—.

El primer movimiento de la atención siempre debe ser a lo concreto: a las cosas mismas. En un segundo momento ya cabrá seguir procesos de abstracción. Atención a las cosas mismas, a la concreción, a la singularidad. Lo que resulta muy evidente en cuanto a las personas: me aproximo a alguien, a un rostro concreto, absolutamente único.

Hay prioridad de lo concreto porque en primer lugar es lo concreto lo que permite aproximación. La posterior ida hacia lo abstracto será a partir de lo concreto. A la humanidad a partir de las personas; a la naturaleza a partir de los animales y de las plantas… Pero la prioridad y la fuerza permanecerá siempre en lo concreto.

La atención es como la ventana del alma. El mundo está ya abierto. Pero es necesario mirar bien por la ventana. Hay que acercarse a las cosas. Hay que asomarse, y extender la mano. Y tocar el aire, y respirar el cielo, y dejar que las gotas de lluvia se deslicen por las facciones de la cara.

Lo esencial se resume así: si prestas atención, verás que… Es lo que ahora dice el maestro a cada uno de los alumnos. Y, en verdad, es también el lema con el que la filosofía nos solicita a todos: si prestas atención, verás que…

UN EJERCICIO, UN ENTRENAMIENTO

Prestar atención es un tipo de concentración y de esfuerzo para dirigirse hacia…, sin dispersarse ni distraerse. Dirigirse hacia y una vez allí, cerca, dejar que la cosa misma se muestre aún más de lo que en principio ya lo hacía. Primero, dirigirse hacia…; después, detenerse. Detenerse cerca exige perseverar, mantenerse; permanecer bien despierto, en vigilia—y no somnoliento o rendido a movimientos inerciales—.

No hay manual de instrucciones. No es un procedimiento técnico. No hay reglas para la atención, como tampoco las hay para contemplar o para amar. Apenas algunos consejos, como los que estamos mencionando: concentración, pausa, vigilancia…, y vaciamiento, es decir, suspensión del fardo que todos solemos llevar demasiado lleno. Los griegos llamaban epojé a tal suspensión.

El aula es el lugar que pide epojé: el paréntesis que hace posible atender a algo porque deja suspendido todo lo demás, inclusive las circunstancias de fuera del aula. La epojé es la capacidad de liberarnos, provisionalmente, de lo que nos condiciona; es la «condición» de la libertad del aula. La epojé permitirá que algo se presente, que esté realmente presente, y que podamos corresponder a ello estando también presentes. En este sentido, la epojé del aula es también un descentramiento. Yo, estando presente, no soy el centro, lo que resulta muy saludable. Es bueno centrarse, pero también descentrarse. Aquí, descentrarse significa que la escuela crea un lugar en el que el mundo es interesante por sí mismo, al margen de los rendimientos que pueda darnos. Por lo que, más que averiguar, de entrada, cuáles son los intereses de los alumnos, se trata de contagiarles el interés. Lo importante es que el alumno esté atento a, despierte el interés por, estudie, haga… El maestro no acerca las cosas a los jóvenes, sino que acompaña a los jóvenes hasta las cosas.

Naturalmente, éste es un ejercicio de vida, que puede hacerse en todas partes. Pero el aula es su principal laboratorio.

Dado que concentrarse cuesta, suele prevalecer la tendencia opuesta: quedarnos allí donde nada se nos solicita. Ocurre, además, que el esfuerzo requerido no es momentáneo, sino prolongado, sostenido. Se pide constancia y paciencia. Tal vez porque el horizonte que nos aguarda no es algo menor. La atención es como la metafísica de la forma, esto es, se dirige hacia el fondo de la forma; al tiempo, por ejemplo. El acercamiento no consiste sólo ni principalmente en poner de manifiesto los detalles, que pueden ser perfectamente anecdóticos. Veámoslo en el ejemplo que encontramos en un relato de Paul Auster titulado El cuento de Navidad de Auggie Wren. El narrador de la historia, fumador empedernido, acaba por familiarizarse con el vendedor del estanco, Auggie. Un día, el estanquero lo invita a su casa para enseñarle una colección de fotografías. La sorpresa es mayúscula. El huésped recuerda: «Todas las fotografías eran iguales: un abrumador ataque de repetición, la misma calle y los mismos edificios una y otra vez, un delirio sin fin de imágenes redundantes». En efecto, cada mañana durante doce años—se dice pronto—, Auggie se había plantado en la misma esquina y había fotografiado la misma vista. Ante la estupefacción del invitado, Auggie le responde:

—Vas demasiado rápido. Nunca lo podrás entender si no vas más despacio.

Tenía razón, por supuesto. Si uno no se toma el tiempo para mirar, nunca logrará ver nada. Elegí otro álbum y me obligué a ir más despacio. Presté mayor atención a los detalles, noté los cambios de clima, observé los variantes ángulos de la luz a medida que las estaciones avanzaban. Pude detectar finalmente las sutiles diferencias del tránsito, anticipar el ritmo de los distintos días (el tumulto de las mañanas laborales, la quietud relativa de los fines de semana, el contraste entre los sábados y los domingos). Y así, poco a poco, fui reconociendo las caras de las personas en el fondo, los transeúntes en su camino al trabajo, la misma gente en el mismo lugar cada mañana, viviendo un instante de sus vidas en el objetivo de la cámara de Auggie.¹⁵

El acercamiento atento capta detalles, sí, pero la finalidad no está ahí, sino en entender el tema de fondo. En ese caso, el paso del tiempo y de la vida a partir de la repetición cotidiana. En efecto, tal y como dice Barthes en su excelente ensayo sobre la fotografía, La cámara lúcida, la esencia de esta práctica y de este arte radica en captar la irreversibilidad del tiempo. Lo que Auggie ha hecho es elevar esto a la enésima potencia. La atención puesta en las fotografías tomadas desde esa esquina es una manera de pensar la vida: su curso, sus ritmos, y su irreversibilidad. Así se convierte la atención en reflexión. La atención se acerca a lo que no es una cosa—el tiempo—detrás o junto a las cosas, y de ahí que prestar atención sea hacer metafísica. También, dicho sea de paso: aquí está la «verdad» del idealismo, esto es, saber remontar más allá de lo dado para captar aquello que lo hace posible. Lo cual no tiene por qué disminuir la fuerza de lo concreto—que a mí tanto me interesa acentuar—, pero sí corrige el peligro de considerar que lo dado—lo que se presenta—lo sea todo. El presente se «presenta» a partir de un trasfondo que jamás se presenta—lo inescrutable del tiempo—.

Volvamos atrás. Antes que nada, lo importante es prestar atención, sobre lo que sea. Porque es, como decimos, un entrenamiento de la musculatura del espíritu. La pericia del maestro consistirá, aquí, en saber llevar a los alumnos hacia la maravilla de las cosas. Atentos a algo que ya tiene sentido en sí mismo, resulta que, al mismo tiempo, los alumnos están entrenando su espíritu para recorrer el camino de la vida con mayor apertura, claridad y respeto.

Justo porque lo importante es el entrenamiento, conviene relativizar toda la cuestión de los resultados. Tal vez el alumno, después de concentrar realmente su atención, no alcance el resultado esperado (en geometría, en gramática o en botánica), sin embargo, el beneficio ya se ha logrado. Por eso, conviene que algunas de las propuestas que se hagan no tengan que ver con resultados. Estudiar un tema sin tener que examinarse después; hacer una lectura sin tener que entregar ningún comentario; disfrutar de una pintura o de una pieza musical; explorar cómo está construido un artefacto…

PARA TODA LA VIDA

El espíritu respira y en cada respiración se da también una espera. Cada latido del corazón y cada aliento contienen un anhelo. De ahí que Maurice Blanchot, comentando a Simone Weil, subraye que «la atención espera».¹⁶ Y ¿por qué espera? Pues porque, al final, se dirige a algo que se escapa. El espíritu que presta atención a un problema por resolver, ya sea matemático o relativo a la organización familiar, se está entrenando para la atención mayúscula a lo que no es susceptible de ninguna resolución definitiva. La atención no culmina en respuestas, sino en más atención.

Con los años, quien presta atención se da cuenta de que este movimiento, aunque alcance conocimientos y conforme actitudes, no puede completarse, pues la profundidad apenas se deja atisbar. Prestamos atención a algo que, al final, siempre se nos escapa. Con la atención, pasamos de la inmediatez a la paciencia. Madurar lleva a saber esperar.

Ni más ni menos porque la atención espera, la diacronía de la atención debe conjugarse con el reposo, la ensoñación y la distracción. De lo contrario, no sería posible vivir. Esto es, la gracia de la atención no consiste en querer mantenerla todo el rato. Atención y distensión se necesitan y se complementan. El quid está en saber combinarlas. Para que, en un momento u otro, haya atención y pueda sostenerse, también ha de haber distensión y ensueño. Al atender el espíritu se concentra en una dirección. En el ensueño el espíritu se distiende vagando por mundos conocidos y desconocidos. Mundos de la imaginación, en los que nosotros mismos nos desplazamos. Observemos que tanto el ensueño como la errancia aluden a una especie de movimiento. La distensión del espíritu no es quietud, sino movimiento: el espíritu errante, viajando hacia las alturas, hacia las lejanías, hacia lo desconocido. El avance se produce cuando al ensueño sigue, en un momento u otro (al cabo de un minuto o al cabo de una semana), la atención. El espíritu que ha vagado se despierta, se detiene y se concentra y ve—o descubre—. Ensueño y atención son el respirar del espíritu.

Incluso el tema clásico del origen del filosofar puede reformularse en estos términos. El famoso asombro presupone la atención que lo precede y lo acompaña. La atención da pie al asombro. La atención está en el inicio del camino de la filosofía y, si el camino se hace bien, se intensificará. El asombro inicial puede serlo, efectivamente, ante cosas majestuosas. Pero puede serlo también ante cosas sencillas. De hecho, hay que colocar aquí una capacidad infantil que a veces se pierde demasiado pronto. Asombrarse de lo sencillo y lo cotidiano no es equivalente a un estadio incipiente de la atención sino, en realidad, a una de sus máximas expresiones. Se trata de la enjundia de la sencillez. Un motivo más por el que nos conviene, hoy más que nunca, resistir ante la invasión consumista que arrincona las cosas «ordinarias» para someternos a un continuo de productos «extraordinarios». La desmesura publicitaria sólo busca rebajar la categoría de sujeto a la de consumidor, con un insaciable afán de novedades. Si filósofo es quien se admira y asombra ante las cosas, toda escuela, cuando lo es de verdad, es una escuela filosófica, pues nunca dejará de cultivar el asombro. Hablo más de asombro que de admiración porque quiero matizar el sentido de admirarse, a fin de que no se entienda como un contemplar esteticista, hecho a distancia de la cosa misma. Con asombro subrayo que lo que nos admira es a la vez algo que nos inquieta o nos conmueve, es decir, algo que nos toca existencialmente.

Pues sí, toda escuela auténtica es escuela filosófica porque cultiva el prestar atención a las cosas del mundo. A partir del atender vendrán luego las explicaciones y las teorías, es decir, los conocimientos científicos que nos permiten entender, por ejemplo, cómo la Luna da vueltas a la Tierra. Y, si bien es cierto que cuando se dispone de una explicación una parte del asombro desaparece, siempre hay un resto sustancioso que queda. Bienvenidos sean todos los conocimientos: también ellos son admirables. Pero el mundo y sus cosas no dejan de ser admirables, por muchas que sean las explicaciones de las que dispongamos. Sí, en efecto, atender lleva a preguntarnos. Se esperan respuestas. Pero notamos que hay algo de la pregunta que ni pide respuesta ni la puede tener. Hay una parte de la pregunta que sabe que la respuesta es mantener la pregunta.

La apertura, el mostrarse del mundo y de las cosas del mundo, lleva inherente una dimensión oculta, extraña. Preguntamos porque lo que se nos muestra es en sí mismo algo que se dirige hacia la pregunta. Preguntamos porque lo que se nos muestra reclama ser preguntado. De ahí que no sea necesario apresurarse a hacer preguntas; mejor tener paciencia y permanecer atento a la manifestación de las cosas. La pregunta vendrá.

Hay que saber esperar. En ocasiones, se puede creer que si anticipas ciertas preguntas entonces los alumnos ya tirarán del hilo, pero en realidad lo que se hace es romper el hilo. Si la pregunta no es vivida, no es pregunta. Ahora bien, cuando la pregunta está viva, entonces todavía abre más lo que ya estaba abierto. Incrementa el asombro de lo asombroso. Incrementa la cuestionabilidad de lo que ya era cuestionable.

Atención, asombro, pregunta… y diálogo. La atención nos conduce a una situación de camino compartido. Esto es el diálogo: el camino común a través de la palabra. Otro regalo. Todos somos principiantes en el mismo camino. Entrar en diálogo con los demás es convertirse en peregrino junto a otros peregrinos. Aquí el peligro está en seguir no la lógica de la atención y el estudio, sino la lógica del dominio y de la afirmación: en esta segunda se trata de convencer, de persuadir, o incluso de engañar. En la escuela, el diálogo debe ser auténtico: camino común a través de la palabra. La retórica persuasiva es otra cosa. Por eso encuentro muy desafortunados los concursos escolares o universitarios de retórica judicial. La palabra y el diálogo no tienen allí su genuina expresión porque están subordinados al alarde verbal y a la elocuencia ensayada. Palabra y diálogo son, sobre todo, atención; no cosa de ganadores o de perdedores, sino de compañeros de camino.

Y el camino se reconoce pronto como un camino de vida. El entrenamiento de la atención no lo es tanto para adquirir una técnica como para ir afianzando una manera de ser: una manera de ser atenta. No es casualidad que la atención tenga tanto dimensión cognitiva como moral. Quien se entrena en la atención se va convirtiendo en una persona atenta, es decir, respetuosa con las cosas del mundo, con los demás y consigo misma.

LA ESCUELA ATENTA

Recapitulemos un poco.

Vivimos en el misterio de la manifestación, de la luz del mundo.

La principal significación de enseñar no es dar instrucciones, sino indicar. La mano y el dedo, y los ojos vivaces que indican las cosas. El maestro, aquí, hace lo mismo que la madre: «Mira, mira…», pero con una variación diferencial y determinante: el maestro quiere persistir; quiere conseguir un mirar sostenido; quiere hacer del aula el laboratorio o el gimnasio del mirar sostenido. Pasamos del «Mira, mira» esporádico que dice la madre—y que busca cuidar—al «Mirad, mirad» sistemático y continuo que dice el maestro—y que busca contagiar—.

No se enseña que hay mundo. Se enseña el increíble mostrarse del mundo.

Casi no es necesario demostrar nada. Conviene, ante todo, mostrar.

Quien enseña está al servicio del misterio ontológico. Los niños que abren los ojos ante el mundo se acercan al misterio ontológico. El alumno es quien crece en el umbral de ese misterio.

El maestro, al participar de la manifestación, se convierte en un mediador, un nexo, un puente.

El maestro muestra. Pero muestra lo que se muestra. Ayuda a la manifestación. Ayuda a que la cosa misma se muestre. Esto en relación con la cosa. Pero, en relación con el alumno, ayuda a que éste esté atento para que la cosa se le muestre. La enseñanza es un modo de orientar la mirada.

El indicar del maestro estimula al alumno en su responsabilidad. Las cosas del mundo se muestran al alumno, sí. Pero la manifestación es a la vez una interpelación. El mundo no se manifiesta como algo metálico y frío; se manifiesta de tal modo que la manifestación es a la vez una solicitud. El alumno se encontrará cada vez más implicado y comprometido. La madurez coincidirá con la responsabilidad emergida e intensificada a partir del privilegio de que el mundo se nos manifieste.

Que el maestro esté apasionado por las cosas (un texto, un animal invertebrado, un teorema matemático, un mapa, un artilugio…) es lo que hace que pueda ayudar a su manifestación. El maestro debe estar apasionado por el mundo y debe amar a los otros. Pasión por el mundo y amor a los otros: toda la vocación docente está resumida en esta fórmula. El maestro hace presente al mundo—ayuda a hacer presente al mundo—y se hace presente a los otros.

Participar en la estructura de la manifestación es participar de la verdad. La verdad no es un contenido, un rendimiento, una posesión, una constatación. La verdad es la verdad del movimiento, de la dirección, del camino. La verdad no se tiene. En el mejor de los casos se está en la verdad: es decir, en el buen camino. ¿Por qué es tan importante esto? En el camino de la verdad, cada uno deviene más sujeto. Y he aquí lo que distingue la verdad de la mentira. Cuando la manifestación queda encubierta por la distorsión, el humo o la propaganda, entonces el resultado sí es el despersonalizarse y el convertirse en masa.

¿Cuál es la diferencia entre el maestro y el vendedor de humo? Mientras el maestro está implicado en la manifestación de las cosas, el vendedor de humo está interesado en el disimulo. En ese mismo saco se apiñan los charlatanes, los demagogos, los estrategas y los líderes autoritarios, todos ellos protagonistas del encubrimiento y del engaño. Aunque a veces no es fácil discernir, tenemos una pista: la propaganda suele tener poco grosor, poca realidad; es pura superficie, pura banalidad.

¿Qué reclama el texto de Sófocles, o el nido de la golondrina? Reconocimiento de su belleza, de su realidad y, al mismo tiempo, una suerte de responsabilidad. ¿Qué busca la propaganda fascista o la publicidad consumista? Adhesión irreflexiva a una dinámica impersonal.

Pero el peligro existe. Porque las sofisticaciones de la propaganda también consiguen algún tipo de vibración. Una vez más, hay que discernir: mientras la vibración de la verdad te hace capaz de empezar, de establecer tú mismo las relaciones, la vibración de la propaganda te anula en la masa.

La propaganda no tiene grosor, es puro decorado.

Una pintura de Van Gogh no es un decorado. A pesar de la delgadez de la tela, tiene profundidad.

Del lado del sujeto: ser inicio y responsabilidad o sumarse orgiásticamente. La propaganda busca apego para incrementar la evasión o para incrementar el consumo. En cambio, la verdad de la manifestación pide que tú respondas. Eres tú quien debe responder a la belleza y a la verdad del mundo. Belleza y verdad no alivian la carga, más bien al contrario, reclaman más atención y más responsabilidad.

¿Qué pide una puesta de sol? Ser mirada.

¿Qué pide un buen poema? Ser releído.

¿Qué pide un teorema matemático? Ser entendido.

¿Qué busca, en cambio, la enésima nueva versión de un móvil? Ser comprado.

¿Qué busca un discurso populista? Ser creído irreflexivamente y ser exaltado orgiásticamente.

Las cosas que son «mundo», aunque sean dinámicas y móviles, contribuyen a cierta estabilidad. Por eso orientan.

Las «no cosas» de la propaganda y del consumo sólo incrementan la impermanencia. Las cosas de la propaganda no son cosas, no son mundo; o bien van hacia la nada, o bien aumentan la inmundicia.

¿Qué hacer para resistir la propaganda? Estar atento y cerca de las cosas del mundo.

El mundo se abre en la proximidad. Tú te afectas en la proximidad. Y ejerces de inicio en la proximidad.

El testigo es testigo en la proximidad.

Uno mismo se convierte en capaz de empezar y de ser responsable en la proximidad.

El maestro dice las cosas por amor a las cosas. A los demás, por amor a los demás. ¿A quiénes pueden ser dichas las cosas sino a los demás?

Las cosas saben de los demás. Si no, no pedirían ser dichas.

Piden ser dichas.

Y nosotros formamos parte de este mundo en el que las cosas piden ser atendidas y dichas.

Esta estructura no la hemos puesto nosotros. Nosotros, en ese sentido, respondemos a la situación. La escuela es el lugar privilegiado en el que se contribuye significativamente a la respuesta.

Entonces, ¿cuál es el sentido de la escuela? La propia escuela. Porque hay una oportunidad y una bondad inherentes al prestar atención a las cosas del mundo. De ahí que preguntar para qué sirve la escuela denote ya cierta confusión. Vivimos trabajando, y vivimos descansando, y vivimos haciendo casa, y vivimos estudiando… El estudio, la comida, el descansar y el trabajo son contenidos de la vida.

En la escuela, como diría Wittgenstein, nos damos tiempo.

El maestro ayuda a que los estudiantes se den tiempo.

El tiempo que se da es lo que permite iniciar. Prestar atención, iniciar el estudio, y vivir junto a las cosas del mundo.

Cuando entran en la escuela, los chicos y chicas empiezan a dar pasos como estudiantes, esto es, personas capaces de prestar atención. Se trata de que, poco a poco, su espíritu—la fuerza de su espíritu—se ejercite en las cosas del mundo, en las cosas que valen la pena. De ahí que la labor del maestro consista en descentrar a los alumnos para llevarlos hacia las cosas, porque de ellas los alumnos obtendrán la motivación y los nuevos intereses.

El aprender reductivamente entendido—como ocurre con las actualísimas ciencias del aprendizaje—pone demasiado énfasis en el yo y demasiado poco en el mundo. El estudio pone énfasis en el mundo, descentra el yo y, descentrándolo, paradójicamente, da aún más vigor al espíritu del alumno. El ego hinchado es siempre débil. Sin embargo, el yo conectado con el mundo y los demás se fortalece.

Despierto más que lleno.

Lo máximo del sentir es el estar despierto, en vigilia, atento.

Esto es muchísimo mejor que creer disponer de teorías y de discursos.

La vigilia es el sentir. Éste es el umbral increíble.

A veces ocurre que a partir de este umbral se despliegan saberes y filosofías que pretenden diluir la maravilla de este umbral y ser explicaciones de todo ello.

Las explicaciones no son bagatelas, pero pueden disminuir la fuerza viva de la vigilia.

Por eso, educar no debe ir en la línea de ofrecer muchas teorías sino de mantener la vigilia, es decir, la atención. Para ir forjando una forma atenta y respetuosa de ser.

Atento en la contemplación y atento en el hacer.

Lo que tradicionalmente se ha llamado vida contemplativa no es sino una vida empapada de atención.

Sin embargo, si bien se mira, no hay una separación tajante entre contemplar y actuar. Desde luego, también cabe cultivar la atención en el hacer, en la poiesis.

El cultivo—de la tierra o de lo que sea—puede ser un culto—espiritual—. Y el culto, un cultivo.

También una nota amarillenta y anónima colgaba del tablón de anuncios, en este caso, de un aula. Era aún más sintética que la de la sala de profesores. Contenía estas pocas palabras: «Presta atención y verás…»

V

FELICES LOS QUE SE HACEN AMIGOS DE

TRAZOS, NÚMEROS, PALABRAS O GESTOS:

SERÁN FUENTE

¿Se canta en esta escuela?

Sin forma de ser, nada sería.

Ahora bien, el humano es una forma de ser, capaz de adquirir todavía más forma, y capaz de generar nuevas formas.

Por eso es tan bonita la imagen sugerida por Pierre Jean Jouve mientras reflexiona sobre la relación entre palabra y música: «Si la poesía es un alma inaugurando una forma…».¹⁷

Ahora bien, primero, antes de que un alma inaugure una forma, suele ocurrir que un alma se ha acercado y se ha hecho amiga de las formas.

Acabamos de hablar de la atención en cuanto entrenamiento del alma. Este entrenamiento siempre está vinculado a algo: se presta atención a… Aunque la siguiente separación es algo forzada, se podría decir que la atención se dirige o bien a las cosas del mundo o bien a los demás. Este capítulo está dedicado a la atención prestada a las cosas del mundo—a las bellas formas del mundo—. Y el siguiente capítulo, a la atención puesta, sobre todo, en el rostro del prójimo.

Para el primer recorrido, el término forma nos sirve de hilo conductor.

No es fortuito que «encontrarse bien» y «estar en forma» acostumbren a estar relacionados. Se puede estar en buena forma física y, también, en buena forma mental, anímica y espiritual. En cualquier caso, se necesita entrenamiento. Muchas de las pesas son ingrávidas, pero enormemente efectivas. Puedes ir haciéndote afín y amigo de ellas, hasta llegar a cantarlas. Las llamamos «buenas formas», y son las palabras de un texto, los signos de un teorema matemático, los trazos de un dibujo, las notas de una canción, los gestos de una danza… Todas estas cosas—estas pesas—corresponden a las diferentes secciones del gimnasio del cuerpo y del espíritu. En cada una de ellas se trabaja una parte de la musculatura corporal y espiritual. Hacerte afín a las buenas formas es aprender.

Las «buenas formas» nos forman. Pero enseguida aparece una serie de preguntas relevantes: ¿cómo nos forman?, ¿se puede hacer el listado de las buenas formas?, ¿a qué forma aspira el humano como humano?

DE LA FORMA A LA FORMACIÓN

Que el concepto de forma sea una pista muy valiosa nos lo muestra no sólo la temática romántica de la formación (Bildung), sino también un elemento mucho menos conocido y modesto: autores como Tomás de Aquino o Leibniz utilizaron el concepto de educción—de la misma raíz que educación—exactamente en el sentido de «empezar a adquirir una forma». De ahí la equivalencia entre educación y formación.

Como se ha ido viendo, la flexibilidad semántica de las palabras educación, enseñanza y formación invita a no hacer distinciones demasiado rígidas. Hay contextos en los que es oportuno indicar diferencias y otros en los que la sinonimia es muy grande, y ya va bien que sea así. En principio, la palabra educación la vinculo con la orientación y con la formación del ser humano en cuanto humano. Enseñanza, en cambio, la acabo de circunscribir a la originaria manifestación de las cosas del mundo. Se enseña a ver cómo se manifiesta el mundo. Se enseñan, es decir, se indican las cosas del mundo. Así, «se enseña algo a alguien», mientras que, en cambio, «se forma a alguien en algo». Hay un tipo de formación vinculada a la dedicación profesional: se forma a alguien para hacer de cocinero, de juez o de dentista. Pero ahora mismo nos interesa esa formación fundamental que va más allá del oficio; nos interesa la formación de la persona, del sí mismo, del alma…

Tanto formación como educación aluden a un proceso y, en general, a un proceso que lleva hasta algún sitio o, al menos, que va en una dirección. Pues bien, para captar el sentido de este proceso podemos simular un itinerario, exclusivamente conceptual, con tres estaciones. Empecemos por la más básica y sigamos adelante: forma, y de la forma a la formación, y de la formación al formarse.

Para no perdernos, adelanto las tesis principales. La forma es un estado; la formación, un proceso lineal; y el formarse, un proceso reflexivo. Lo contrario de la forma es la indeterminación y el caos; lo contrario de la formación, la disgregación y la dispersión; y lo contrario del formarse, el perderse y el destruirse. Veámoslo.

Forma es equivalente a figura, determinación, definición, limitación. O, para ser más precisos, para que haya forma o figura ha de haber límite. El límite o la línea del contorno es lo que hace emerger la figura. Hay que poner atención en los opuestos: la indeterminación, la indefinición o la ilimitación no permiten la emergencia de ninguna figura, de ninguna forma, al contrario, nos conducen hacia el pavoroso reino del caos, esto es, del hormigueo y la caída libre en el precipicio de las tinieblas. La cosmicidad, en cambio, coincide con lo nítido y armonioso. Por ejemplo, se dan armonías estáticas, en una buena fotografía o en una buena pintura, y dinámicas, en la música o en el cine.

Debemos suponer que la forma de quien se está formando es cada vez más forma, es decir, más cósmica, más armoniosa; al revés de lo que ocurre con el castillo de arena en la playa, que va desmoronándose poco a poco con el vaivén de las olas. Una cosa es mantener una forma y otra, deshacerse, desintegrarse. Tanto en el plano dinámico como en el estático, lo contrario de la forma es la indiferenciación caótica. Precisamente por eso, la teoría platónica de las ideas (o de las formas) tiene el propósito de explicar cómo es posible el mundo y el conocimiento del mundo. Es decir, por qué hay mundo y conocimiento del mundo en vez de caos y oscuridad.

Formación es un movimiento. Por eso, si interpretamos la alegoría platónica de la caverna como relativa a la formación, será necesario que subrayemos los procesos más que las estancias. Tanto en la formación de las montañas, en el mundo geológico, como en la formación de la flor, en el biológico, formación indica el proceso que lleva a la adquisición de una determinada forma. Movimientos de las placas tectónicas que conducen a la formación de la cordillera montañosa; procesos biológicos que conducen a la aparición de la flor. Proceso equivale a una serie de pasos articulados que llevan a algo, aunque no se trate de nada definitivo (ni la montaña ni la flor son finales perfectos, es decir, terminados). El proceso que lleva a la forma es la formación. Existe una diacronía de la forma que incluye tanto el proceso que lleva a la forma como, también, el proceso posterior de transformación de la forma. Del huevo al polluelo existe, por así decir, una transformación, esto es, un más allá de la forma de huevo, que es, de hecho, otra forma: la de polluelo. Cuando el proceso no va bien encaminado, cuando se desvía, hablamos de deformación o degeneración. También puede ocurrir que, una vez obtenida la forma, no se vaya de una forma a otra, sino de una forma a la desaparición de la forma.

Hay formas técnicas. Los humanos tenemos la capacidad de erigir un mundo sobre el mundo dado. Forjamos útiles y con los útiles, con las técnicas, erigimos un mundo de cosas que, en resumidas cuentas, es el que nos rodea. Tanto los útiles que fabricamos y empleamos como las cosas construidas se definen por su forma: el cuchillo tiene la forma de cuchillo, y la mesa, la de mesa. De la respectiva forma depende que se trate de un buen cuchillo o de una buena mesa. Y aquí, de hecho, el grado de perfección depende de si realizan bien su función. El buen cuchillo lo es porque va bien como cuchillo, y la buena mesa porque sirve como mesa. En estos casos, la deformación es bastante clara: el cuchillo que tiene la hoja gastada y ya no corta es porque está dejando de ser (de tener la forma de) cuchillo.

Pues bien, como hemos dicho, cuando usamos la palabra formación en el ámbito personal, lo hacemos, a veces, vinculándola con el trabajo o el oficio que se quiere realizar. La llamamos «formación como carpintero», o «formación como ingeniero aeronáutico». Es la formación en una función específica, que conocemos como formación profesional. Tal formación indicaría el proceso que lleva a la adquisición de la forma para poder ejercer bien una profesión, un oficio, un trabajo. Hasta aquí, al menos teóricamente, el argumento está claro. Ahora bien, ¿qué ocurre con la formación que no es sólo profesional, sino que intenta formar al humano en cuanto humano? ¿Cuál es la forma propia del humano? ¿Cuál es la forma para ser más humano, más persona? ¿Y cuál es el camino para alcanzarla?

Aunque después lo desglosaré algo más, anticipo ya las respuestas a estas preguntas clave. La forma de la madurez humana es muy especial, hasta el punto de que cuesta seguir hablando de forma. La forma madura del humano es la de ser fuente de formas. En efecto, la madurez del humano se expresa en la capacidad de hacer, de irradiar, de crear. Ser fuente, generar…, he aquí la madurez del humano. ¿Y ser generador de qué? Pues de más mundo y de más vida. Sí, más mundo: armonía, cosmicidad, justicia, estabilidad… Y más vida: amor, pensamiento, calidez, fraternidad…

Es conveniente no separar categóricamente la formación personal de la formación profesional. Primero, porque somos personas en todo lo que hacemos. Y, segundo, porque existe un tipo de formación, de alimento para la formación, que de alguna manera nutre tanto la dedicación laboral como el fondo del alma. La palabra nos hace a todos poetas, aunque no todos escribamos poesía. Y la música a todos cantores, aunque no todos hagamos conciertos. Y el gesto de la mano, a todos artesanos, aunque no todos expongamos esculturas en galerías de arte.

Las buenas formas forman…

Lo ejemplifico con un episodio bastante conocido de los diálogos platónicos.

LA OBEDIENCIA QUE LIBERA Y EL LÍMITE QUE ENGENDRA

Lo dicho: hay que rechazar los autoritarismos, sean del tipo que sean. Y, por supuesto, es necesario desobedecer cualquier imposición arbitraria y enajenadora. Ahora bien: otra cosa distinta es saber oír, saber escuchar, y saber seguir lo que vale la pena. Saber obedecer u observar lo valioso es una virtud. Mientras que la coacción causada por el poder arbitrario no genera nada, sino que sólo multiplica miméticamente las sombras, en el ámbito educativo la observación es generadora.

Aprender a observar es aprender a seguir y guardar. Muy cerca, aprender a obedecer es aprender a oír y escuchar. La «sublimidad» de las buenas formas radica en que son legalidades—leyes—y límites generadores: la paciente y, en ocasiones, larga «sumisión» a sus exigencias lleva a generar. Por ejemplo: la obediencia al lenguaje musical puede llevar, finalmente, a la composición de armonías y melodías.

De esta generatividad, Platón nos habla en el Menón. Allí quiere mostrar que ponerse en la aporía (el problema) exige porosidad, y que la porosidad es creativa. Imaginémonos la escena: Sócrates se encuentra con Menón, que va seguido por su esclavo, y se inicia una conversación que permite a Sócrates plantear una cuestión de geometría a su interlocutor, pero Menón, ensimismado y engreído, no se mueve ni un milímetro (no es poroso, no es capaz de recibir, escuchar, obedecer, someterse a él). No es capaz de atender. En cambio, inesperadamente, el esclavo, que sí ha estado atento, acaba generando, por sí mismo, la respuesta al problema. El vanidoso de Menón es estéril y su esclavo es fecundo. El esclavo de Menón se da cuenta de que lo que le plantean no es una tontería. Ve que Sócrates no es como su amo. Menón es autoritario, pero carece de autoridad. El problema planteado era el de cómo obtener un cuadrado cuya superficie fuera el doble de grande que la de un primer cuadrado dibujado en el suelo. La atención que el esclavo presta a esta forma geométrica lo conduce a encontrar la solución; a descubrir que el cuadrado de superficie doble se genera tomando la diagonal del primero como lado del segundo. Mientras tanto, Menón ni se esfuerza, ni escucha, ni observa, por lo que ni es capaz de enseñar lo que se jacta de saber, ni de aprender nada nuevo: ni de generar nada ni de formarse. Menón representa el tipo de ciudadano de la clase dirigente. Y la lección política es diáfana: la ciudad dispersa que se mueve en la apariencia de saber y en el cretinismo es una ciudad decadente. La formación tiene dos enemigos: por un lado, el flujo, el movimiento incesante y el hormigueo, y por otro lado, el poder que disimula su estulticia en la apariencia de saber. La formación no es flujo, sino camino hacia la polaridad, hacia un sí mismo consistente (no lleno, sino uno) en la unidad de la pregunta y en la tensión de la búsqueda. El alma tensa como el arco es una. El alma dominada por el flujo, o hinchada en la apariencia, se desvanece y se pierde.

Acostumbrarnos a vivir en la dispersión, en la multiplicidad inconexa o en el cambio constante, nos aleja de la formación, y nos sumerge en un presente eterno de inmadurez. De ahí la importancia de las letras—del lenguaje y sus normas—, de la geometría, de la aritmética, de la música, de la danza, del dibujo, todos ellos expresiones de la forma que desplaza el caos y la indeterminación.

Es evidente que la forma no se impone para disminuir o para anular a nadie, más bien al contrario: prestarle atención y obedecerla beneficia. El esclavo de Menón se hace afín a la forma propuesta y así es él mismo el que se forma y aumenta su «personalidad», que sin duda es ya mucho más intensa y definida que la de su amo. Lo importante no es que el esclavo haya encontrado la solución; lo importante es que haya prestado atención. Con esto ya se produce lo más decisivo: la formación del sí mismo.

En este sentido, el problema—la aporía—es la oportunidad—el momento propicio, adecuado—para la maduración del sí mismo: incentiva el esfuerzo y hace posible acercarse a buenas formas geométricas que ayudan a formarse. Mientras Menón se vanagloria de la posesión de muchos saberes sobre temas especiales y reservados, el gozo del esclavo es sincero y claro. El aprendizaje de la escritura, y de los números, y de los compases…, más que a presumir de la adquisición, conduce a un momento de recompensa sobria que se abre a nuevos esfuerzos. Así como la acumulación de muchas posesiones no lleva a ninguna parte, la acumulación de muchos supuestos saberes, tampoco. Lo principal, aquí, no es acumular, sino más bien avanzar en el camino de la formación, de la personalidad.

Se pide obediencia y esfuerzo iniciales. Así, por ejemplo, en bastantes ocasiones, escribir es como empezar a materializar paulatinamente el pensamiento. Es como utilizar las manos del verbo pensar. El trazo de la tinta sobre el papel o, también, los caracteres de las letras en la pantalla son la concreción del pensamiento y, a la vez, lo que ayuda a construirlo. Hay que leer, escribir, copiar…, para que el pensamiento se fije y se vaya elaborando. La obediencia a la legalidad valiosa del texto es sólo provisional. Ya más avanzado el camino, lo aprendido puede destapar y liberar inesperados y bellos horizontes. No en vano, la creación poética acabará siendo uno de los mejores accesos al alma. Éste es el itinerario: de aprender letras y palabras a ser capaz de crear y cuidar con las palabras que salen del corazón. A partir de la primera obediencia se llega a la mayor de las libertades: a la palabra que brota de lo más profundo de uno mismo.

En continuidad con los números, las formas geométricas y las palabras, están también las experiencias más básicas y las herramientas más simples. En lugar de perdonar la vida a la gente de antaño porque todavía no sabían todo lo que ahora sabemos nosotros, es indispensable tener el ánimo de mirar el mundo como si fuera la primera vez y empezar por las leyes que se imponen desde la base. De nuevo, la originalidad consiste en la ingenuidad elemental. Observar cómo el sol sale cada día por el este y se pone por el oeste; cómo—debido a nuestra latitud—varía a lo largo de las estaciones y cómo va más alto y más bajo en la cúpula del cielo: todo ello, además de que sirve para orientarnos mejor, acaba siendo también útil para entender mejor el sistema copernicano—¡que no niega la verdad de las apariencias!—. Hay muchas cosas como ésta. Primero hay que mirar el mundo, con paciencia. Y después ya será posible abstraer y plantear modelos teóricos. No hay que cuestionar el sentido común antes de tiempo si no se quiere entrar de golpe en una maraña monumental, como ocurre con algunos que ahora, en el campo pedagógico, dicen inspirarse en el «paradigma cuántico».

De la misma manera que observar exige paciencia, también la exige hacer cosas—paciencia y obediencia—. Y es necesario hacer cosas: herramientas y máquinas sencillas, con las manos y la cabeza; programas informáticos, con la cabeza y con las manos. A la hora de hacer algo, es muy conveniente prevenir dos opiniones apresuradas y extremas: la primera, presuponer que no cuesta nada hacerlo; la segunda, que es casi imposible. Nada es fácil, todo cuesta. Y cuesta hacer bien lo sencillo. «Lo bello es difícil», decía Platón. Es como si la realidad fuera algo pertinaz y nos obligara a tener paciencia y, en particular, a no desanimarnos mirando el conjunto. Si tuviéramos que sembrar manualmente un campo extensísimo, en lugar de alzar demasiado la vista para abarcarlo entero, sería mejor fijarse sólo en la primera hilera, después en la siguiente, y así hasta el final. Llegará un momento en que acabaremos el trabajo, y entonces sí: será el momento de contemplar el campo sembrado. Igualmente, si hay que construir un muro alto, mejor no mirar hacia arriba todo el rato, sino poner un ladrillo y después otro. Al final, la pared se habrá levantado hasta lo más alto. Hay que concentrar la atención en cada paso. Quien escribe una redacción no debe pensar todo el tiempo en la tarea terminada, ni en el final, sino en la palabra y en la frase presente. Que casi toda la atención se focalice allí, al igual que se pone en las manos, a la hora de soldar, o en los pies, cuando se está atravesando un caudaloso río por una pasarela precaria.

No hay que querer abarcar demasiado. Una cosa tras otra. Lo importante de la vida no se aprende ni en conjunto ni de golpe. Tener mucha información sobre multitud de temas no es ninguna ganga ni ventaja. Una a una, con paciencia, y poniendo toda la atención. Una a una es el inicio de la disciplina, pero no una disciplina dogmática que alguien impone despóticamente, sino una disciplina que emerge de las cosas mismas.

Por último: hay que distinguir entre repetición y hormigueo. La buena repetición está al servicio de la diferencia. El hormigueo, de la homogeneidad, de la copia y de la imitación estériles. Existe formación que deriva de la repetición. Repetición: de las bellas formas—legalidades valiosas—, del gesto cotidiano, de la contemplación. Tal y como recuerda Deleuze, justo al empezar el segundo capítulo de Diferencia y repetición, Hume ya había observado que la repetición no modifica nada en el objeto (las campanas, por ejemplo), pero sí cambia algo en el espíritu que la siente o experimenta. El alma (el sí mismo) obtiene o recibe, de la repetición, una diferencia.

Resulta algo paradójico que en la era de la información—precisamente de la información—uno de los problemas mayúsculos sea el de la formación de sí, lo que significa que a menudo—no siempre—la información, en lugar de ser parte del proceso de formación, es motivo de dispersión. Por lo que, en la era de la información, el esfuerzo por la formación y por formarse ha de ser aún más perseverante. Formarse en medio del imperio de la des-in-formación, de la no formación de la información. La formación es diferencia, mientras que la sociedad de la información es—tiende a—la homogeneidad; la formación es diacronía, mientras que la sociedad de la información es sincronía e instantaneidad; la formación es discreción, y la sociedad de la información es exhibicionismo; la formación se dirige a la profundidad, la sociedad de la información se mueve en la superficie de la actualidad; la formación busca serenidad, la sociedad de la información es bullicio y desazón. Hay una inquietud que responde más al desasosiego, a la dispersión y al caos que al interés. Tal inquietud en la conciencia adulta es síntoma de regresión. El hormigueo es una de las imágenes de la agitación y, sin duda, en la multiplicidad que se remueve hay algo peyorativo. La agitación es el dominio del tiempo como flujo y la ausencia del tiempo como maduración.

En suma, ¿por qué son valiosos los números, la programación informática, las proporciones, las herramientas sencillas, las palabras, las canciones, las danzas o los dibujos? Pues porque son límites (y lo contrario del límite es lo ilimitado, es decir, lo que tiende al caos indiferenciado). Y el límite no es el lugar donde algo termina, sino precisamente el lugar donde algo comienza. La línea que define el lado de un cuadrado, qué es: ¿donde el cuadrado termina o donde el cuadrado comienza? La intuición griega, que Heidegger recuerda muy oportunamente, subraya que la línea acotada es el inicio del cuadrado. El límite genera. Y el seguimiento del límite—de la forma—, también.

LAS BUENAS FORMAS, MÁS ELOGIOS

No hace falta querer cerrar una lista canónica de las buenas formas; no son muchas, pero es mejor una lista abierta. Ahora bien, hay algunas que necesariamente han de estar. Como ya se habrá podido comprobar, no siempre me refiero a ellas de la misma manera. Se podría decir que son cinco, con alguna que otra intersección: palabra (expresión, escritura, lectura…), lógica abstracta (matemática, geometría, programación…), trazo (dibujo, pintura…), gesto (danza, calistenia…) y música (canto, ritmo…).

Cada una de las bellas formas merece un libro entero. Aquí y a título de ejemplo, sólo añado algún comentario elogioso más sobre algunas de ellas.

En toda comunidad humana hay música. No hay pueblo sin música, es un lenguaje universal. Probablemente, la música y el canto sean la base del habla. La música genera el canto y el canto, la palabra. La primera palabra fue un canto.

La música genera y, al mismo tiempo, se mantiene como registro propio. Es decir, existe en la música una significación que no puede ser traducida a ningún otro lenguaje. Cuando a Schumann se le pidió que explicara un estudio muy difícil, se limitó a tocarlo de nuevo. Por eso, por su irreductibilidad, y por su significación extraordinaria, la música trasciende.

Vuelvo a servirme de otro fragmento de Platón, esta vez del Protágoras, donde se cuenta que ritmo y armonía alimentan el alma y la hacen mejor:

Los citaristas, a su vez, ponen el mismo interés en inspirar al niño la sabiduría y en apartarle del mal; además, cuando el discípulo sabe ya tocar el instrumento, el maestro le da a conocer otras obras bellas, las de los poetas líricos, que él hace ejecutar con la lira, obligando así a las almas de los niños a que se compenetren con los ritmos y melodías, a que las asimilen de tal forma que queden con ellas más amansados y tranquilos y a que, bajo la influencia del ritmo y la armonía, se formen para la palabra y para la acción, ya que toda la vida humana tiene necesidad de ritmo y armonía.¹⁸

¡Por supuesto que la vida humana reclama ritmo y armonía! De este texto de Platón a otro de Nietzsche, que también insiste en la capacidad formativa y generadora de la música, hay un nexo evidente. Se trata de un fragmento de El nacimiento de la tragedia donde se dice que la canción popular es «el espejo musical del mundo, la melodía originaria», y que «la melodía genera de sí la poesía, y vuelve una y otra vez a generarla».¹⁹

La música inspira. Por eso las musas proceden de ella. No es casual que Sócrates sintiera música en lo que hacía. Y me parece que sí estaba inspirado, y mucho. Pero, de nuevo, no sólo debemos enfatizar las trayectorias excepcionales: también la belleza y la fuerza de la vida cotidiana derivan, en parte, de su ritmo y de su armonía.

Entre las bellas formas hay puntos de contacto: la música y la danza, la música y la poesía, la música y la matemática… Leibniz decía que, cuando Dios canta para sí mismo, canta álgebra. Vaya uno a saber. De lo que no cabe duda es de que hay escuelas donde se canta, donde todas las almas cantan, y lo cantan casi todo.

Estos cinco géneros de buenas formas son—digámoslo ahora en terminología marxista—la infraestructura, es decir, la base de todo lo demás. A partir de una buena base, alcanzada con tesón y paciencia, se podrá construir muy alto. Puesto que uno de los problemas de la enseñanza actual es la carencia de base, vale la pena insistir en la necesidad de la resistencia frente a lo ilimitado, y a favor de la forma.

La «incultura» de la inmadurez no tiene paciencia, y por eso es incapaz de acercarse, repetir y potenciar lo esencial de la educación. El eslogan es otro: producir sin madurar y, así, satisfacer el fatal imperativo de la productividad. La incultura de la inmadurez perjudica a la persona y nos aboca, a nosotros y a nuestro mundo, hacia el despeñadero. La incultura de la inmadurez coincide con la ideología de lo ilimitado, cuyos efectos devastadores son evidentes. La crisis ecológica es la muestra mayúscula. Pero la devastación afecta a casi todo. Afecta a la infraestructura de los currículos educativos, saturados sin ton ni son. Y afecta también a la ciudadela de las bellas formas. ¿Cómo se explica, si no, la creciente omisión de palabras básicas? Y no digo esto como prefacio de ningún lamento lingüístico, de ninguna nostalgia. Va por otro lado: el olvido de estas palabras proviene de un inquietante empobrecimiento de la experiencia del mundo y de la vida.

Justo por eso es necesario repetir el gesto de resistencia, el gesto que cada vez es más una gesta.

Generamos las palabras sobre todo para cuidarnos y para abrir horizonte. Las viejas palabras, las palabras de siempre, han sido troqueladas muy cerca de la base, y por eso nos orientan. Son palabras como mundo, humano, belleza, verdad, bondad, abismo, caos, hermano…, y cientos como éstas. No proceden de ningún paraíso, ni de ninguna situación inaugural privilegiada; no tienen un carácter taumatúrgico o mágico; no son la clave de secretos místicos; ningún poder oculto las habita. Su fuerza proviene del simple hecho de estar muy cerca de la experiencia fundamental de la vida.

Las palabras son mundanas, «muy mundanas», es decir, de nuestra creación de mundo. La gota de agua que se sumerge no habla. Tampoco guarda silencio. Porque una cosa es el silencio mudo y otra el silencio revelador. La madurez de la palabra se produce cuando el silencio no sólo la acompaña, sino que la impregna. Entonces, la palabra impregnada de silencio hace resonar la música originaria. Ahora bien, la palabra sólo puede madurar en el seno de alguien. Y viceversa: la madurez de las personas tiene que ver con la madurez de las palabras. Las palabras sólo maduran en el seno de la vida personal y la vida personal sólo madura habitada por las palabras maduras.

Las palabras maduras son pasión, deseo, sentimiento, cariño… No es necesario cargar contra el intelectualismo, según el cual si se juzga bien se hace el bien, pero es necesario un desplazamiento y una ampliación para añadir que el deseo de bien también hace el bien; que el bien no sólo es consecuencia del buen juicio, sino de la pasión, de la pasión que crea sentido, de la pasión que es entrega a los demás, es decir, «oferta», ofrecimiento. A veces las palabras maduras son esto: expresión de deseo y de buena voluntad. Éste es el motivo por el que las palabras maduras bendicen; con ellas se puede desear el bien y hacer el bien. No en vano la bendición forma parte de la mayoría de las tradiciones religiosas. Es un hecho antropológico radical: deseamos y decimos el bien. La bendición, más que el arte de hablar bien, es el arte de hacer el bien; puede expresar un deseo de bien, para el otro y para nosotros—bendición invocatoria—, o puede, incluso, transformar la situación. La misma bendición que convierte la copa en cáliz convierte la venganza en perdón, o la indiferencia en proximidad. La bendición es, al mismo tiempo, la esencia y la madurez del lenguaje.

Éste es el horizonte: la palabra viva que da vida. Todo esto con el fin de justificar el protagonismo que la escuela debe dar a la palabra viva. Si aquí se falla, entonces se condena al mutismo, una de cuyas consecuencias paradójicas acabará siendo la verbosidad. En cambio, cuando la escuela da la talla, deja que algunas palabras lleguen a lo más profundo del alma humana.

Aterricemos de nuevo. A ras del suelo, sí. Y a ras del día a día de la escuela.

Hablar, y leer, y escribir. Y hablar. Y seguir leyendo.

Un pequeño inciso: aunque sea muy ágil escribir con el ordenador, mejor no dejar de hacerlo, también, a mano. Aquí hay trazo, dibujo. El movimiento de la mano es un entrenamiento para todo. Escribir es como hablar. Las palabras se producen a partir del gesto de la mano o del gesto de los labios. Invitan a ser escritas o dichas. Y al repetirlas notamos que se hacen más nuestras.

Viene bien copiar. Hacer resúmenes. Tener libreta. Al copiar, además del gesto de la mano, la palabra resuena. Las frases «se quedan». Es decir, se quedan contigo. Las palabras y las frases (los versos, por ejemplo, o las canciones) se quedarán contigo, habitarán en ti. En modo alguno como huéspedes que te echan de tu propia casa, sino como amigas discretas que alentarán todavía más el calor hogareño. Durante toda la vida puede uno recordar una poesía, o las palabras cordiales de una persona querida que ya no está. Durante toda la vida puede uno canturrear una canción. Hay palabras que te protegen incluso en los momentos más difíciles. También, en ocasiones, en los más bellos.

He aquí las dimensiones del cuidado y la proximidad con las palabras. He aquí las dimensiones del apalabrar. Tener casa y tener mundo depende de tener palabra.

Huelga decir que esta insistencia en la fuerza de la palabra y de la escritura no se debe al sesgado influjo de literatos desmedidos. Bien al contrario: se debe a la mesura. A la mesura y a la constancia requeridas para dar lugar a una forma de ser. Aprender a leer, y aprender a escribir, y aprender a pensar. Y seguir leyendo, y seguir escribiendo, y seguir pensando. Da forma.

En particular, hay una estrecha relación entre leer y hacer mundo—ser obrero de mundo—. Leer bien es prefacio de la lectura del texto del mundo y de hacer mundo a partir de la lectura del mundo. Leer un texto es la posibilidad de crear más texto. Leer el mundo es la posibilidad de hacer más mundo.

Anticipo: la lectura del mundo es índice de nuestra separación del mundo. La lectura es índice de una relación que no es de total integración. O sea: la lectura es la distancia que tiene que ver con la emancipación. La lectura es ya revelación de la distancia. La lectura (alguien que lee) exige precisamente «alguien». Cuanta más lectura, más alguien. Y cuanta más lectura, más vinculación con el mundo. Más mundo y menos integración. Más mundo y menos totalidad. Más mundo y más libertad.

La lectura no sólo la hace alguien, sino que ayuda a hacer a ese alguien. Invitar a leer es invitar a que alguien se haga a sí mismo.

Pero la lectura no es sólo la de los libros. Leer es igualmente prestar atención a las cosas bellas del mundo. Procurar leer y entender las cosas del mundo.

El hilo de la música, el hilo de la palabra, el hilo del número, el hilo del trazo… todos van en la misma dirección: las buenas formas son la semilla que hace germinar el seminario del alma. Las buenas formas inauguran el amanecer del alma. Y el infinito—no lo ilimitado—, el mediodía.

LA GENERACIÓN DEL REFLEXIVO Y EL REFLEXIVO QUE GENERA

Las buenas formas forman, dando lugar a una «forma» que tiene un doble aspecto: el de la reflexividad y el de ser fuente de formas. Este doble aspecto manifiesta la madurez del humano: vida reflexiva y generadora. La persona reflexiva no es estéril, sino que genera: a la reflexividad no la acompaña el ensimismamiento sino el carácter fontal.

La posibilidad de formarse significa a la vez la posibilidad de no hacerlo. La formación personal lo es del sí mismo para que aumente su reflexividad en lugar de perderse o incluso destruirse.

Que la reflexividad sea fuente generadora debe entenderse en sentido amplio. Ser fuente significa generar, crear, hacer. Generar lo que sea, pero que esté bien o que haga bien. Es la única restricción de lo que aquí significa generar: hacerlo bien o hacer el bien. Ser cada vez más fuente quiere decir, pues, hacer cada vez más cosas bien y hacer cada vez más bien. Entre hacer bien una puerta, si eres carpintero, y hacer compañía a alguien que lo necesita, hay una conexión invisible. El hacer las cosas bien ya lleva implícita la dimensión moral. Del generar a ser generoso. Fijémonos, también, en que la generosidad es propia de gente de alma grande—magnánima—, pero no grande en el sentido de muy extensa y rica, sino muy intensa y sencilla y, por eso mismo, muy fecunda. El alma grande genera.

La formación de las personas, que en ningún momento anula la necesaria y oportunísima preparación profesional o la especialización científica, apunta, pues, al formarse. Realmente, es fácil de resumir: la finalidad de la formación personal es la generación del reflexivo, la maduración de un sí mismo generador y generoso. Esto no está muy lejos de lo que decía Durkheim cuando explicaba que la finalidad de la educación no es ofrecer al alumno unos conocimientos cada vez más numerosos, sino «crear en él un estado interior y profundo, una especie de polaridad del alma que le oriente en un sentido definido no sólo durante la infancia, sino de por vida».²⁰ O también de las palabras lapidarias del viejo centenario Gadamer en una de sus últimas conferencias: «Afirmo que la educación es educarse, que la formación es formarse».²¹

Y, en efecto, es necesario reconocer que la reflexividad es una forma muy especial. Forma del humano. Cuando decimos «es alguien con personalidad», nos referimos a que ese alguien tiene el carácter bastante marcado. Ser más equivale a tener personalidad, a tener más marcado el perfil, pero en ningún caso a tener el ego más hinchado, ni más pesado; al contrario, ser más sí mismo implica más ligereza, más sencillez (porque las formas más sencillas son más forma que las más complejas, y más aún que las más complicadas).

El mal es la antiforma. La personalidad coincide con la bondad y la generosidad. El malvado parece tener el perfil marcado. Pero la mayoría de las veces, en verdad, no tiene el perfil marcado, sino que se hace homogéneo con la banalidad ambiental—y ésta, de hecho, es la tesis de Arendt—: la banalidad es indiferencia. El malvado parece tener muy marcada la personalidad, pero es sólo apariencia de forma; una apariencia de forma que acaba siendo destructiva y autodestructiva. Destruye y finalmente se autodestruye. La maldad no se sostiene a sí misma. Como si la forma de la maldad fuera la antiforma; una especie de agujero negro que todo lo traga. La bondad, en cambio, forma y es fruto de la forma.

Las modas son las pseudoformas. Por eso conviene resistir a todos los dogmatismos de la actualidad. El ser humano es la interrogación sobre sí mismo; la tensión hacia el sí, en la problematicidad y la intemperie. Pero he aquí que, a veces, se cede demasiado rápidamente a las ofertas. Y, entonces, el dogmatismo celebra un gran banquete y se lame los dedos. El cuidado del alma—la vigilia y la tensión—queda relevada por modelos banales y modas, que son una versión del dogmatismo. Ya hemos hablado de ello: un dogmatismo es el de la innovación y la productividad. Otro, del que también hemos hablado un poco: hombres y mujeres descritos como se describen las cosas objetivas, como si fuesen hechos y datos. Las ciencias humanas y sociales apuntan en esta dirección. Mal asunto buscar al ser humano en los hechos. Determinismo sutil: la sociedad es la realidad. Entonces, naturalmente, la palabra mágica es integración y la función de las instituciones educativas no puede ser otra que la de la integración. De nuevo: hado. Lo que ya es (sociedad, fisiología neuronal…) se convierte en el único horizonte. Nos reducimos a lo dado, cuando, en cambio, el sentido (de la vida) no está dado. Atender a lo dado es tremendamente nihilista, aunque no lo parezca.

Cuando el humano madura bien, el concepto de forma se trasciende a favor del de «fuente de forma» y «reflexividad». Por eso, el desplazamiento del devenir—del movimiento—al resultado estático es siempre una degeneración. Formarse es un proceso sin fin, que no debe pensarse bajo el modelo instrumental, sino con sentido propio. Gadamer lo dice así: «Igual que la naturaleza, la formación no conoce objetivos que le sean exteriores».²² Formarse se traduce en el inacabable cuidar de sí mismo—y la inacabable búsqueda de sentido—. No existe modelo exterior que realizar. Formación sin modelo, sin forma externa y definitiva. La tensión del alma no busca modelo, sino sentido. El problema de hoy no es—como suele decirse—la falta de modelo, sino al contrario: la admisión rápida y fluida de modelos y la integración acrítica en la actualidad, ayudados por la indiferencia institucional y por la reducción de las ciencias humanas a ciencias de hechos. Ante esto, hay que resistir, repitiendo, tantas veces como haga falta, que formarse es alcanzar la forma especialísima de la reflexividad, que trasciende la forma para convertirse en fuente de forma. Nunca se es bastante uno mismo; el proceso de profundización no tiene fin, lo cual concordaría con la idea de que, más que técnicas de formación, se da la experiencia de la formación. Experiencia como proceso de cuidado de uno mismo a través de lo diferente. La enigmática frase de Píndaro «Conócete a ti mismo» hay que entenderla, más que en el sentido de una invitación a la curiosidad introspectiva, como invitación para experimentar la formación de sí en el camino de la vida. El conocimiento de uno mismo no—nos—es ni inmediato ni dado. El largo recodo de la vida es la experiencia de sí. En el mejor de los casos, la educación ayuda; en el peor, añade obstáculos o presenta falsos atajos.

Recapitulemos: el horizonte de la formación a través de la afinidad con las buenas formas es el de convertirse en reflexividad generadora, fuente de formas.

Una vida espiritual, una vida más madura, es una vida reflexiva. ¿No es esto lo que reclamaba Sócrates incansablemente? Más reflexividad.

La reflexividad generadora corresponde a lo que autores como Adorno, inspirados por la idea kantiana de la mayoría de edad, llaman emancipación.

En el planteamiento que acabamos de realizar, la reflexividad generadora es otra manera de hablar de la atención. Madurez humana, vida reflexiva y vida atenta indican lo mismo.

También hemos insistido en que la reflexividad generadora no indica la suma de dos elementos. La reflexividad es ya ella misma generatividad. La madurez del humano es una vida reflexiva que genera.

La reflexividad es un estar despierto, una vigilancia, una espera (de recibimiento), pero, al mismo tiempo, un generar más sentido, más mundo, más vida. Capacidad creativa; capacidad creadora. Se generan formas técnicas y artísticas, y se generan formas éticas y políticas.

Las buenas formas del mundo generan reflexividad (alimentan el alma), y la reflexividad generada se convierte, ella misma, en fuente de buenas formas y, por tanto, de más mundo. La afinidad con las palabras acaba por engendrar palabras; la afinidad con los números, números; con la música, música; con el gesto, gesto…

A veces, cuando acosa el caos, ser obrero de mundo es ayudar a que el mundo no se pierda. Estamos en ese punto. Hay épocas en que la responsabilidad no es sólo la de hacer más mundo, sino, incluso antes, la de conseguir que el mundo no se pierda.

En cualquier caso, lo que hay que aprender no es a «comerse el mundo». Para comerse el mundo lo que hay que tener es una desazón y una ambición descomunales, prólogo de la frustración inevitable. La educación epimeleica no apunta a «comerse el mundo», sino a «alimentarse del mundo» para generar aún más mundo en el mundo.

VI

FELICES LOS QUE NO HACEN MAL A LOS DEMÁS: HACEN YA MUCHO BIEN

No pesa: es mi hermano.

MANCHAS DE PAZ

Toda tierra debería ser tierra de paz. Pero no es así y, probablemente, nunca lo ha sido. Aquí y allá montones de violencia crecen hasta el cielo. A veces se dan treguas y, también, «islas» y «excepciones»: comunidades pacíficas que buscan un lugar alejado o que, simplemente, se sitúan en los márgenes. Incluso alguna estrategia paradójica ha aparecido, como cuando se intentó evitar la violencia con la amenaza del castigo divino. Dado que el recinto de una iglesia era considerado un espacio sagrado en el que no podía haber violencia, se ensanchó el radio. Se trataba de delimitar, en torno al templo, un círculo mayor, para considerarlo, a continuación, bajo la tutela divina directa. Este hecho tuvo lugar hacia finales de la Edad Media, cuando la institución eclesiástica logró ser vista por los campesinos como cierta garantía contra la extorsión feudal. Uno podía acogerse a sagrado no sólo en el estricto recinto de la iglesia, sino en un radio de treinta pasos en torno al templo, espacio que el obispo delimitaba solemnemente al consagrar el edificio de culto. Entonces, allí, no se podía llevar a cabo ningún acto de violencia, bajo pena de excomunión. El efecto inmediato de este derecho fue la concentración de edificaciones junto a los templos, así como la instalación de bodegas para almacenar los alimentos y evitar su saqueo.

De ese episodio histórico ahora mismo cabría extrapolar una imagen preciosa: en el extenso mapa del mundo, círculos o manchas de paz. Si hubiera suficientes manchas, ni siquiera haría falta que lo ocuparan todo. Con su influjo sobre el resto de los lugares colindantes, la paz se extendería por doquier.

Manchas de paz sobre la horizontalidad de la tierra. Cientos de manchas. Y, después, miles. Y, después, cientos de miles. Hasta, al final, hacer ya innecesario el acogerse a sagrado, siendo ya toda la tierra tierra de paz.

Pues bien, la condición sine qua non de la escuela es que sea una de estas «manchas» de paz. En ella, no puede tolerarse ninguna violencia real. Y no me refiero a una simple ausencia de malas palabras o de gestos rudos; ambas cosas pueden no tener nada que ver con la violencia—y ante ellas no es necesario hacer aspavientos—, mientras que, en cambio, un vocabulario muy pulcro y ademanes muy «educados» pueden encubrir mucha violencia.

Si al pasar el umbral de una escuela un niño o una niña, débil por el motivo que sea, es amenazado, menospreciado, maltratado, ignorado o escarnecido, no hay escuela. Cuando esto ocurre, y mientras duran sus efectos, la escuela queda literalmente anulada. No es que haya una situación problemática, no hay escuela. Porque la paz se ha desvanecido. Y ahí sí que no hay matices, es blanco o negro. En el preciso momento en que un escarnio duele a alguien especialmente débil la luz de la escuela se apaga, oscurece y cae la negra noche. Salta la alarma silenciosa de la verdad, y tal vez alguien se afane por asistir cálidamente: es la única manera de volver a encender la luz.

Durante el tiempo extraordinario—o santo—en que la escuela es escuela, su perímetro irradia ondas pacíficas a su alrededor, de modo que el radio también se ensancha. Aquí no hace falta que venga ningún obispo a bendecir; la bendición emana directamente de la actitud pacífica de las personas que en ella hay. Es muy sintomático que, hoy, en algunas ocasiones algo extremas, escuelas y maestros sean refugio de chicos afectados de violencia doméstica.

La paz, tan difícil, depende de medio palmo y de treinta pasos. Medio palmo es el desplazamiento de cada cosa que lo cambiaría todo. Y treinta pasos es la mancha sobre el mapa.

Medio palmo para desplazar cada cosa, casi metafísicamente, y treinta pasos a partir del centro, con un gran círculo de personas cogidas de las manos. El medio palmo de la revolución, y los treinta pasos de la paz. Lugares de resistencia; simientes—seminarios—para convertir el mundo entero en tierra de acogida.

Pero el mundo sigue estando en guerra. Hoy no se amenaza a los infractores con la excomunión divina, sino con instituciones como el Tribunal Penal Internacional. Sin embargo, las cosas no van mejor que antes. Los «poderosos» no se atienen a nada, y mucha gente se deja llevar por la demagogia y por los propios intereses egoístas, mientras que lo único que desea mucha otra gente—buena gente—es vivir en paz.

Hay mucha violencia fuera. ¡Que no la haya dentro!

EL ENCUENTRO CON LOS DEMÁS, Y HACERLOS COMPAÑEROS

¿Qué acontece tras el umbral de la escuela? Si antes hablamos del encuentro con el maestro, ahora toca hablar del encuentro con los demás, para hacerlos compañeros. Porque, en efecto, la compañía se crea. Se crea cuando se comparte algo. Etimológicamente, cuando se comparte el pan, pero, por extensión, cuando se comparte algo que nos complace o, también, cuando se comparte algo penoso para, así, entre todos, aligerar la carga.

En casa se comparte el pan, y a veces también el mundo. En la escuela se comparte el mundo, y a veces también el pan.

Ahora bien, es necesario compartir la belleza de las cosas del mundo con todos los demás, y no sólo con los más afines, o los «más amigos». Con todos los demás, y especialmente con el diferente y débil. La escuela es una república porque en ella todos deben ser tomados en cuenta.

Estoy reiterando que escarnio e indiferencia son pruebas de la no escuela. Y esto no lo sostengo a partir de una especie de celo moral muy estricto, lo sostengo de acuerdo con el vínculo esencial entre escuela y paz.

Cada uno se ve confirmado en su soledad, sí. Pero esto va junto con el hecho de verse confirmado en las relaciones, con los padres, con los hermanos, con el maestro, y con otros como yo…

Si las palabras inaudibles pero precisas del maestro que llegaban al alumno eran éstas: «Estás solo, pero el mundo vale la pena», las palabras inaudibles pero precisas que le llegan del compañero son éstas: «No me dejes solo, hazme compañía».

La soledad que soy no es una invitación al egocentrismo, sino a la fraternidad. El compartir escolar toma la forma de apoyar a quienes tienes al lado. Es una respuesta difícil. Con modulaciones que van desde abrirme camino, sin pisar al otro, a no pisar al otro como camino. Sobre todo, no hacer mal. Reconocer que sólo hay un mandato que viene del otro: no hacer mal. Y no hacer mal es ya hacer bien. Porque la indiferencia es una de las maneras más desgarradoras de hacer daño.

En una excursión escolar, mientras caminaban por un sendero empinado, el monitor vio a uno de los niños con su hermano pequeño a hombros. Al sentirse observado, el niño, sudoroso y con la cara rojiza de tanto esfuerzo, le dijo al monitor: «No pesa: es mi hermano».

«No pesa, es mi hermano»: es la consigna. Eso sí, la fraternidad tiene intensidades y expresiones distintas. Hay que tomarla en un sentido amplio, al igual que se hace cuando aparece como ideal revolucionario. Es obvio que en la escuela no se pide la fraternidad familiar de los hermanos, sino la fraternidad del respeto y el compañerismo. Esto ya es mucho, muchísimo. Que la fisonomía de los demás no sea nunca una invitación al desprecio, sino una oportunidad para hacerse y sentirse compañero. Incluso podría ser un error pretender reproducir el cariño más intenso que puede darse en el seno de la familia. La escuela es el lugar del respeto, el lugar donde se tiene en cuenta a los demás y se les trata cuidadosamente: esto ya es mucho, lo es todo. En consecuencia, nada es más alarmante que las situaciones de violencia, demasiadas veces encaradas con tanta ineficacia como desaliento. Incluso con episodios que te dejan atónito, como cuando la tutora de una niña de nueve años le dice a su madre: «Tenemos un problema. Su hija es demasiado buena. Habrá que hacer algo». ¡Justo al contrario! Hay que hacer algo con quienes no son así; ayudándoles a hacerse más cercanos a los demás; ayudándoles a conseguir que el interés por hacerse un sitio no sea nunca a costa de los demás.

NO HACER MAL

El encuentro con los otros, en la escuela y en todas partes, hace posible tres experiencias que podrían calificarse de experiencias morales fundadoras: la del no hacer mal; la de la igualdad (o de la justicia y de los derechos en la horizontalidad); y la del don (o la generosidad).

Me he centrado en la primera porque, aunque en un principio no lo parece, es la que está detrás de las otras dos. Contiene la clave: el descentramiento, la prioridad del otro. Para no hacer daño, es necesario estar atento al otro.

El no hacer mal o no dañar toma la forma de la responsabilidad; de la responsabilidad radical ante el rostro del otro. En efecto, ¿qué significa responsabilidad? Quiere decir, literalmente, el deber de responder. ¿Y a quién o a qué hay que responder? Pues, ante todo, al otro. Y para ser aún más precisos, al otro en cuanto se presenta realmente como otro, es decir, no como poder, sino como rostro de la debilidad; lisa y llanamente, como rostro. El rostro del otro se me presenta y ¿qué me dice?, ¿cuál es el mensaje que de él emerge? «No matarás». En efecto, «No matarás» no es un postulado de la ley divina: es el imperativo que emana directamente de la desnudez del rostro. El rostro me dice silenciosamente, pero con una claridad meridiana: «No matarás». O, lo que es equivalente: «No me hagas daño». La más humana de las leyes humanas: la que emana del rostro del otro. Nadie como Emmanuel Lévinas ha sabido desplegar esa idea. Toda su filosofía está dedicada a ello. Por decirlo así: mandato divino, por ser exactamente el mandato más humano.

El «No matarás» es bíblico, sí, y es cristiano, pero es igualmente socrático. Y no como algo menor. La enseñanza socrática es riquísima y al mismo tiempo muy concisa: se resume en dos ideas. La primera: conviene darse cuenta de que sabemos más bien poco. Y la segunda: sobre todo, no hacer daño. Aquel que reconoce la propia ignorancia sabe, sin embargo, que conviene, a todas luces, no hacer daño. Éstas son—según cuenta Platón en el Critón—las palabras de Sócrates: «No se debe responder con la injusticia ni hacer mal a ningún hombre, cualquiera que sea el daño que se reciba de él».

Cabe precisar que aquí el pensamiento socrático no tiene como núcleo la debilidad del rostro del otro, sino la perversa lógica de la venganza, que es bastante diferente, pero con cuyo rechazo también coincidirá el evangelio cristiano, y el evangelio humano. Mejor no responder al mal con más mal. Ésta es la convicción socrática. Mejor no hacer mal a quien quiere hacer mal; si se hace, entonces quien quiere hacer mal gana la partida. La maldad quiere maldad. Pero he aquí que se encuentra con la resistencia de la bondad. Y esto es su derrota.

Ahora bien, a pesar de la fuerza socrática del no hacer mal, nos interesa no abandonar el hilo levinasiano. Para seguir tirando de él, recupero la confesión de Óscar del Barco, ex militante de un movimiento revolucionario argentino llamado Ejército Guerrillero del Pueblo. A raíz del relato que el guerrillero Héctor Jouvé hizo en una entrevista del ajusticiamiento de dos de sus jóvenes camaradas, Pupi y Bernardo, Del Barco escribió una carta en la que confesaba sentirse responsable de sus muertes. El escrito apareció en la revista argentina La Intemperie:

No hay «causas» ni «ideales» que sirvan para eximirnos de culpa. Se trata, por lo tanto, de asumir ese acto esencialmente irredimible, la responsabilidad inaudita de haber causado intencionalmente la muerte de un ser humano. Responsabilidad ante los seres queridos, responsabilidad ante los otros hombres, responsabilidad sin sentido y sin concepto ante lo que titubeantes podríamos llamar «absolutamente otro». Más allá de todo y de todos, incluso hasta de un posible dios, hay el no matarás.²³

Aunque de cariz diferente, estas palabras de Del Barco recuerdan las pronunciadas por Sebastián Castellio tras la muerte de Miguel Servet, quemado por hereje el 27 de octubre de 1553: «Matar a un hombre no es defender una doctrina, es matar a un hombre. Cuando los ginebrinos mataron a Servet, no defendieron una doctrina, mataron a un hombre».

De ahí la fuerza del «no hacer mal», y su centralidad en los textos bíblicos y en textos de tantos otros autores, como éste de Rousseau dirigido precisamente a la escuela:

La sola lección de moral que conviene a la infancia y la que más importancia tiene en todas las edades es la de no causar ningún mal a nadie. El mismo precepto de hacer el bien, cuando no está subordinado al otro, es peligroso, falso y contradictorio.²⁴

NO HACER MAL, O SEA, CULTIVAR LA NO INDIFERENCIA

El aula es sagrada. Y la sacralidad del aula es el imperativo de la compañía. El aula es el lugar en el que, en compañía, se presta atención a las cosas del mundo.

¿Cómo se cultiva el no hacer mal que se expresa como cuidado? Una obviedad: madura lo susceptible de madurar. Educar es cultivar lo que ya se es capaz de ser para que llegue a ser. ¿De qué se es capaz? De no indiferencia. ¿Qué se puede llegar a ser? No indiferente.

La evolución biológica es admirable. Pero el misterio supremo del humano se debe a que esta evolución ha llevado a una hondura abierta y traspasada por experiencias infinitas. La hondura abierta es como una flexión de la capacidad de sentir que da lugar a una amplitud que va, figuradamente, de la piel al corazón. Pues bien, la hondura abierta que somos tenemos que cultivarla, para evitar la tendencia al cierre, al enfriamiento, a la indiferencia, a la disminución de la humanidad—prólogo de la inhumanidad—. Cultivarla, y estar alerta para que tal disminución no nos pase desapercibida, dado que es perfectamente compatible con cierto disfrute estético y otros refinamientos culturales.

Dicho en positivo: la respuesta que la educación debe cultivar en cada uno de nosotros es la de la proximidad. Valga la redundancia: el cultivo de la proximidad con el prójimo. Antónimo de la indiferencia. Núcleo de la educación: proximidad, cuidado, atención frente a frialdad, indiferencia, insensibilidad.

Por todo ello, suscribo punto por punto estas valiosas aportaciones de Adorno:

El pathos de la escuela, su seriedad moral, radica hoy en el hecho de que, en el marco de lo existente, ella es la única que puede trabajar de modo inmediato, si toma conciencia de ello, en el sentido de la superación de la barbarie por parte de la humanidad.²⁵

Sí, el pathos y el sentido de la escuela es éste: la superación de la barbarie y de cualquier sombra de violencia. De ahí los escrúpulos del propio Adorno por la inquietante presencia de tanta «competitividad»:

Soy completamente de la opinión de que la competencia es, en el fondo, un principio opuesto a la educación humana. Creo además también que una enseñanza que discurre en formas humanas no puede tender en absoluto a reforzar el instinto de competencia. Por esta vía tal vez puedan educarse deportistas, pero, desde luego, no personas libres de toda barbarie.²⁶

Como no es fácil tildar a Adorno de blando o de proclive a discursos demasiado edificantes, aún aprecio más la firmeza que muestra a la hora de defender esta idea. Si la escuela es el cultivo de la no indiferencia, se trata de «hacer que las personas pierdan la costumbre de utilizar los codos». No pisar, no utilizar los codos. En lugar de utilizar los codos, apoyar. No hacer mal no es no hacer nada, porque no hacer nada ya es hacer mal.

En el fondo, con la educación contra la barbarie no deseo sino que el último imberbe del país se avergüence por—qué sé yo—agredir de un modo salvaje a un camarada o por comportarse brutalmente con una chica; lo que deseo es que las personas comiencen a empaparse ya en el sistema educativo de repugnancia contra la violencia física.²⁷

Que se tenga vergüenza ante al mal hecho al otro. Al menos eso: la vergüenza por el mal cometido. Darse cuenta del daño que se ha hecho. La no indiferencia por la indiferencia que se ha producido. La mala conciencia es aquí sinónimo de conciencia. Si después del mal cometido no hay ni pizca de mala conciencia es que apenas hay nada que hacer.

La filosofía también surge de la vergüenza. ¿Cuál es sino el espíritu de la crítica? El auténtico espíritu crítico es éste: «¿Lo estaré haciendo bien?». El examen, la crítica, emerge de esa prevención. Yo vivo, actúo, afirmo…, y, entonces, la flexión, el movimiento sobre el movimiento: ¿Lo estaré haciendo bien? Evidentemente la crítica empieza por la crítica del propio movimiento. Educar en el espíritu crítico es esto, y vale la pena subrayarlo porque no siempre se entiende así.

Educar para hacer más humano al humano es educar en la sensibilidad, en la no indiferencia, en el espíritu crítico, en la conciencia, es decir, en el estar despierto. Lo contrario de esto—también en palabras de Adorno—es la conciencia cosificada, aquella que se da cuando la persona se identifica con las cosas, cuando prevalece una especie de realismo exagerado y una dificultad para tener experiencias humanas hondas. Así, la ecuación se va alargando: indiferencia, insensibilidad, frialdad, falta de reflexión, conciencia cosificada. Sinónimos. El fenómeno social más inquietante de todos es la proliferación de individuos especialmente «fríos». Frialdad del individuo como mónada social, reducido a competidor aislado. Pero frialdad reproducida, también, en grupos masificados y, especialmente hoy, en movimientos fascistas y de extrema derecha.

Por tanto, combatir la insensibilidad y promover la autorreflexión crítica son los dos aspectos de la misma cosa y constituyen el horizonte de la educación.

Evitar que la frialdad cale para que, así, frente al otro, salga del corazón de cada persona el deseo de no hacer daño. Es como si la madurez fuera una segunda ternura, una madurez tierna.

El mal aísla y endurece. Por eso la bondad es vinculación y sensibilidad.

HACIA LA REGLA DE ORO Y HACIA LA LÓGICA DE LA SOBREABUNDANCIA

Recapitulemos. Hasta aquí se ha tratado de explicar que el no hacer mal entendido como atención al otro es la clave de la escuela y de la cultura; que es la mejor manera de interpretar el «No matarás» bíblico; que está en conexión con el «no hacer mal» socrático (aunque éste tiene como finalidad principal salir de la lógica de la venganza); que el cultivo del no hacer mal es el cultivo de la sensibilidad y de la no indiferencia; y que el no hacer mal equivale a cuidar al otro, a hacerle compañía.

Sólo nos queda apuntar cómo la fuerza del no hacer mal late, incluso, detrás de la cuestión de la justicia y de los derechos, y detrás de la lógica de la sobreabundancia. Es decir, que educar en el no hacer mal ya es la mejor manera de educar tanto en el espíritu de los derechos como del amor y la bondad.

En la mayor parte de países de Occidente, al menos formalmente, se quiere que las relaciones sociales estén reguladas por el edificio de los derechos y leyes cuyo fundamento es la idea de justicia e igualdad. Se trata de que, tanto en lo que se refiere a la distribución de derechos, deberes o de lo que sea (justicia distributiva) como en lo que concierne a las relaciones entre partes (justicia correctiva), prime la igualdad y la proporcionalidad. Garantizar derechos básicos, defender libertades, evitar arbitrariedades, reparar las injusticias…, todo esto se inscribe en la lógica de la igualdad. Y por supuesto, en un mundo tan desigual, y en unas sociedades también tan desiguales, el trabajo que siempre queda por hacer es ingente.

Pues bien, aunque en la dimensión social proceda esta prioridad dada a la justicia y al edificio de los derechos, en la escuela la prioridad debe tenerla la fraternidad. El tercer ideal de la revolución francesa que, en realidad, es el primero, porque es la fuente de los otros dos. El recorrido que hemos hecho nos permite sostener que la fraternidad es otra forma de mencionar la solicitud con el otro, el hacer compañía, la formulación en positivo de no hacer mal. Que la solicitud con el otro, que el no matarás, que la fraternidad sea el ideal revolucionario que está en la base de los otros dos (libertad y justicia) es, por ejemplo, lo que explica la respuesta que dio Gandhi cuando se le pidió su parecer sobre la redacción que de los derechos humanos se estaba haciendo en ese momento. Se limitó a decir, muy escuetamente, que los deberes—hacia los demás—son aún más radicales que los derechos.

Pero es que no hacer mal—que, a partir de ahora, también identifico con la fraternidad—es, además, el criterio para leer correctamente la regla de oro: «Trata a los demás de la misma manera que quieres que los demás te traten a ti» o, en la versión evangélica: «Ama a los demás como a ti mismo».²⁸ En una primera aproximación, parece que la regla se mueva estrictamente en la lógica de la equivalencia, lo que ya estaría muy bien, porque todos conocemos las tendencias egocéntricas y la fuerza de los intereses. Pero, en una segunda lectura, se descubre que la regla de oro apunta más allá de la equivalencia y más allá de medir el amor a los demás por el amor a uno mismo. Aquí estoy en sintonía con esta observación de Paul Ricœur, aunque yo me ahorraría hablar de «perversidad»:

En esta relación de tensión viviente entre la lógica de la sobreabundancia y la lógica de la equivalencia, esta última recibe de su confrontación con la primera la capacidad de elevarse por encima de las interpretaciones perversas. Sin el correctivo del mandamiento de amar, en efecto, la Regla de Oro sería sin cesar entendida en el sentido de una máxima utilitaria cuya fórmula sería do ut des, yo doy para que tú des. La regla: da porque te ha sido dado, corrige el para que de la máxima utilitaria y salva la Regla de Oro de una interpretación perversa siempre posible.²⁹

La lógica o la economía del don es, lisa y llanamente, la lógica del amor, del amor sobreabundante. Y el amor no está para conseguir nada, sino para responder al don también recibido. Y que no tiene medida, sino que sobrepasa toda medida. El dicho agustiniano «Ama y haz lo que quieras» se inscribe en la lógica del don. El amor es esto: la lógica de la sobreabundancia.

El encuentro con el compañero es sólo el inicio de la curvatura intersubjetiva. Esa curvatura, esa inclinación, si la vida madura bien, se incrementará. Repito: al principio podría parecer algo así como el seguimiento del precepto de la equivalencia: «Ama al otro como a ti mismo». Pero la inclinación es algo más que eso. Es la curvatura que se produce al responder al otro, al tú: no matarás, sino que harás compañía. Y es una respuesta que paulatinamente se va convirtiendo en una revelación. La revelación es lenta: llega cuando te das cuenta de que no se trata tanto de amar al otro igual que a ti mismo, sino que tú mismo eres sobre todo ese amor al otro.

La lógica de la sobreabundancia bebe de dos fuentes cuyos caudales confluyen. La primera, en efecto, es la del rostro del otro, que pide compañía. La segunda, la del don y la gracia (que incluye el rostro del otro, que es también don), el darse cuenta de que vivimos en la gracia. ¿Puede haber educación y cultura de esa lógica? ¡Por supuesto! Con la atención puesta en que nosotros mismos somos los primeros beneficiados de esa lógica. Lo importante nos ha sido dado: la vida, la familia, un lugar y un techo, un paisaje, hermanos y amigos… Cada día se nos da el día. Todos los días se nos da el mundo. ¿Cómo responder—no para igualar—a tanta donación sino con donación? He aquí la emergencia del imperativo del amor: ama. Ama mucho.

En los inicios de esta lógica, hay cosas como ésta: pasar el umbral, decir buen día y procurar que, en efecto, sea buen día para el otro y, así, para ti mismo.

VII

FELICES LOS QUE, AL CABO DE LOS AÑOS,

SIGUEN ATENTOS AL MUNDO: VERÁN EL

CAMINO

Las personas nos hacemos mayores y, en el mejor de los casos, no dejamos de entrenar el espíritu para recibir. Hay cosas que llegan con el tiempo. Cuando la suma de lo que nos llega y lo que hacemos sale bien, es cuando se alcanza la madurez de la vida. Es decir, la vida espiritual. ¿O es que no está claro que madurez y vida espiritual necesariamente tienen que ser la misma cosa?

La madurez, la vida espiritual, es el horizonte de la educación. Y, en cierto sentido, la educación misma, como proyecto, es posible y surge de esta vida espiritual. Por eso, la crisis de la vida espiritual es la crisis de la educación, que ninguna planificación técnica puede arreglar. Y así vamos.

Ahora bien, llegados a este punto me parece que se presenta una tarea primordial: no basta con mencionarla como si nada, hay que explicitar el contenido de lo que merece ser llamado vida espiritual; es necesario concretar cuáles son los frutos de la madurez. Pero tal tarea no es nada fácil, tiene riesgos y conviene ser prudente. Para empezar, todos sabemos que hoy, o bien la «espiritualidad» ha degenerado en un conjunto vago de nimiedades y sucedáneos diversos, o, si se alude a ella más austeramente, es algo que suena intempestivo y raro: la espiritualidad tradicional vinculada al cristianismo pasa por un momento muy crítico, movimientos inspirados en religiones orientales a menudo pecan de superficialidad, no hay escuelas filosóficas… En parte, ya fue un panorama similar el que provocó la queja y el clamor de Pierre Hadot o del mismo Michel Foucault para encontrar vida filosófica—es decir, vida espiritual—más allá del academicismo.

Sin embargo, hay que matizar: este tipo de diagnóstico deriva de manejar miradas panorámicas. En la letra menuda, desde luego, no todo es lo mismo. Hay vida espiritual auténtica esparcida por todas partes: en el seno de religiones tradicionales, de aquí y de Oriente, pero también y sobre todo en el seno de una discreción secular que es mejor no etiquetar. Cuando se presta atención, resulta grato comprobar que existen sintonías y coincidencias bastante significativas.

La madurez, por supuesto, se expresa en la manera de vivir. Ahora bien, el humano se encuentra sobre todo respondiendo a la situación. Las afectaciones fundamentales que nos constituyen—vida, muerte, tú y mundo—nos sitúan teniendo que responder. Sin embargo, la respuesta no es un automatismo causal, sino una creación. El humano va forjando su manera de ser y de vivir justo en la medida en que, como sujeto conmovido, afronta lo que le traspasa. La madurez se pondría de manifiesto en unos movimientos reiterados, casi siempre solapados, y de límites muy imprecisos; movimientos que pueden convertirse en hábitos de vida, aspectos de una manera de ser, incorporados de mil maneras a muy distintas cotidianidades. Los llamo los movimientos o las reiteraciones de la vida espiritual, y son cinco: la reiteración contemplativa, la reiteración médica, la reiteración cosmopoiética, la reiteración del reposo y la reiteración del testimonio.

Antes de describirlas una por una, he de avanzar una advertencia. Normalmente, al hacer teoría se tiene la tendencia a unificar, es decir, a encontrar explicaciones conceptuales poderosas en donde todo cuadre. La unificación y la coherencia satisfacen el impulso teórico. Sin embargo, al prestar atención a la vida misma y a su madurez uno se percata de que conviene contener y atenuar ese impulso. Es entonces cuando cabe mostrar todavía con más claridad que la situación es conflictiva y que las respuestas vitales ni pueden ni deben superar este conflicto. La vida espiritual no es una teoría, es vida. Por consiguiente, que las reiteraciones espirituales no formen una unidad coherente y completa no ha de entenderse como un defecto que superar. Son movimientos con sentido y, reunidos, expresan dicha madurez y sus frutos—a pesar de que no todo cuadre—.

Lo he ordenado de tal modo que, en este capítulo, trataremos de las tres reiteraciones espirituales que vienen a ser la respuesta a la revelación del mundo y, en el capítulo siguiente, de las dos reiteraciones espirituales que vienen a ser la respuesta a la revelación de la vida.

LA TRIPLE REVELACIÓN DEL MUNDO

Entiendo mundo como situación fundamental en la que nos encontramos y somos. De tal modo que realidad, universo, naturaleza o tierra serían términos con los cuales aludiríamos a algunos de sus aspectos principales. Mundo es la denominación más coloquial y, al mismo tiempo, la más filosófica, aunque si he de precisar prefiero utilizar la voz situación fundamental.

De niños, nos habíamos iniciado en el estudio de «las cosas del mundo». Y tal vez después, con según qué oficios o dedicaciones laborales o incluso con trayectorias científicas, hemos intensificado aún más el estudio o el trato con ciertas cosas del mundo. En cualquier caso, todos, en la vida cotidiana, estamos relacionados con ellas: con las casas y las calles, con los panes y los peces, con el abrigo y la maleta, con el rumor del viento y el crepitar del fuego, con los zapatos y los cordones… Con las cosas. La pluralidad de cosas no es un dato superficial ni un aspecto anodino.

Pero hemos visto también cómo, en la situación fundamental, la relación más radical de todas es la que se establece con los otros. El encuentro con el tú se da en el seno del mundo.

Ahora bien, además de la relación con las cosas del mundo y con los otros, parece que el humano se relaciona con el mundo como si fuera un solo todo, el horizonte total. Las alusiones coloquiales «El mundo es así, el mundo es asá…» derivarían del hecho de que, en cierto sentido, el mundo se nos presentaría como todo. A tales referencias coloquiales habría que añadir, además, los resultados de nuestra capacidad de abstracción, que elabora representaciones matemáticas del mundo, representaciones físicas del mundo, representaciones filosóficas del mundo, etcétera. La racionalidad se apresura y demasiado pronto se ve dominando la diversidad del mundo. Concibe la unidad del saber, la unidad conceptual, y afirma que «todo es…». Aunque, en verdad, nunca acaba de estar a la altura de la diversidad esencial.

Pues bien, ahí está precisamente la dificultad de lo que ahora mismo quisiera explicar. La advertencia hecha pocas líneas más arriba ya iba en esta dirección. Aunque los humanos somos capaces de referirnos al mundo como a un todo, el mundo nunca se nos da exactamente como un todo unificado. La situación fundamental en la que nos encontramos de ningún modo es un todo uniforme. Que según cómo podamos referirnos al mundo como si lo fuera no debería confundirnos.

El mundo como situación fundamental se nos da de diversas maneras, se nos revela de varios modos, esenciales e irreductibles entre ellos. Sustancialmente, de tres. Así que las reiteraciones espirituales son las respuestas correspondientes a cada uno de estos tres modos. A veces, el mundo se nos da destacando la belleza y la hondura. A veces, el mundo se nos da destacando la oscuridad y el sufrimiento. A veces, el mundo se nos da destacando su estar en vías.

A partir de ahora, pues, aunque pueda hacer referencia al mundo y, en cierto sentido, al todo del mundo, siempre tendré presente su heterogeneidad esencial: el hecho de que existen aspectos irreductibles de la situación fundamental. Lo que nos lleva a resistir ante los reduccionismos de todo tipo y, algo más difícil todavía, a no hacerse una idea del mundo.

Dicho esto, observemos ahora nuestra peculiar forma de estar situados. El ser humano vive en el mundo relacionándose con el mundo como lo que le sobrepasa. Ahora bien, el humano no podría sentirse ante la inmensidad, la belleza y la profundidad del mundo si no estuviera de algún modo separado. El zorro vive inmerso en su situación. El ser humano está en situación, lo que significa que vive en—y de—una discontinuidad. Lo que lo hace capaz de relacionarse no sólo con las cosas, sino con los aspectos anteriormente mencionados. Esta discontinuidad es, a su vez, separación y recogimiento. Las cosas están «dentro» del mundo. Pero el humano se ha separado un poco. Está dentro, pero ya no del todo. No está inmerso en la situación. Los paisajes nos rodean, nos acompañan, incluso íntimamente y, sin embargo, ya no coincidimos con ellos, no estamos en ellos. Quizá por este motivo, el horizonte que cada día veo por la ventana puede hacerme tanta compañía, porque lo tengo delante, y al lado, pero no estoy «dentro». Sin embargo, hay que hilar fino. Esta separación no es en modo alguno independencia. Nuestra vinculación con el mundo es tan esencial y constitutiva que no podemos entendernos sin referirnos a ella. El gnosticismo, que nos interpreta como caídos de otro mundo, está fuera de lugar, pero también está fuera de lugar el psicologismo que nos interpreta como una mente que, a posteriori, se relaciona con el mundo y las cosas del mundo.

Independencia no es, en absoluto, la palabra adecuada, pero sí libertad. Que el ser humano pueda relacionarse con el todo de la situación significa que, en la separación, puede tomar distancia de lo que en cada momento le es dado. Justo esa distancia, esa distancia ya tomada, es lo que cabe llamar libertad.

Ahora bien, en la separación, sucede que el humano permanece con una apertura y una porosidad máximas y, por eso, desde siempre conmovido y desbordado por los aspectos del todo. La libertad se pone de manifiesto en la manera de responder a este estar tocados y traspasados.

Todas las explicaciones teóricas para encasillar el desbordamiento y, así, superarlo o, al menos, apaciguarlo, se quedan cortas. Y, sin embargo, somos capaces de percibir que el desbordamiento tiene una especie de sentido. Ocurre como si la imposibilidad de comprender fuera, al mismo tiempo, una comprensión. Una comprensión que eleva la existencia humana. El movimiento que describen las religiones y muchas filosofías surge de aquí. Sin embargo, a menudo acaban precipitándose y hablan demasiado de lo que no se puede hablar: unifican, reducen, objetivan, sustantivan, mitifican…

Pues bien, si en la escuela comienzan a estudiarse las cosas del mundo, años después, en la escuela de la madurez, se cultiva la atención a la revelación del mundo y a la respuesta que esta revelación requiere.

Tal y como acabo de avanzar, el mundo, la situación humana fundamental, no se revela mostrándonos un solo aspecto, sino tres. Tres aspectos que no corresponden a ningún movimiento dialéctico, donde una fase deja atrás a la otra. Son tres aspectos persistentes, irreductibles. Cada uno de esos aspectos suscita en nosotros un tipo de respuesta. Esas tres revelaciones del mundo son: el mundo como belleza y hondura; el mundo como mal y sufrimiento; y el mundo como envío.

EL MUNDO COMO BELLEZA Y HONDURA, Y EL SÍ CONTEMPLATIVO

Existe el mundo y existimos nosotros. Y esto no es una ilusión, ni un sueño, ni una representación.

Que haya mundo y que se nos muestre es una maravilla que nos admira y nos asombra. Cabe llamarla experiencia ontológica. He aquí: las cosas son. La maravilla es que sean. ¡Que sean! ¡Este verbo! Este verbo no es algo. ¿Cuál es el sentido de ese verbo? ¿Dónde reposa? La profundidad del mundo tiene que ver con la significación del verbo ser. Este verbo, ser, no es algo que podamos representarnos. No es un ente, algo. Es la verbalidad de la situación, la verbalidad de las cosas. El mundo es. Hay situación.

El mundo tiene lugar, y por eso hay lugar en el mundo. Sin lugar, ¡nada podría tener lugar! El mundo es el acontecimiento que posibilita todo acontecimiento ulterior. El mundo es el acontecimiento de los acontecimientos.

Hay belleza de las cosas. Hay belleza del mundo, horizonte de todas las cosas. Y hay belleza en que sean.

Belleza y profundidad. Hay hondura en el hecho de ser.

Que el mundo sea profundo no es una idea, sino lo que notamos si prestamos atención a su mostrarse, lo que siempre se ha «presentido». ¿Qué? Pues que del mundo no lo vemos todo, que detrás de lo visible está lo invisible de una arcana hondura.

La relación con el mundo es, así, relación con una hondura, es decir, con lo visible y, a la vez, con lo invisible sobre lo cual reposa lo visible. El mundo no es superficial. Es hondo. Y la hondura del mundo no es una «cosa» del mundo, junto a las demás.

Pues bien, por la belleza y por la hondura, por ambas, viene un sí, un sí admirado y agradecido. Es el sí del mundo. El sí ante la belleza del mundo. Sí humano y sí divino. El sí eterno del mundo, como decía Schelling.

Sí primordial del mundo: «Sí, qué bien…». Es también un sí de alegría. Porque la alegría, como anotaba Simone Weil, es el «sentimiento de la realidad». En cambio, «perder el mundo de vista» es sinónimo de desorientación y prólogo de locura.

Sí. Hay mundo. Belleza. Hondura. Lugar. Situación. Que puede hacer de casa. Es nuestro mundo, nuestra casa… No darse cuenta es sufrir ceguera espiritual.

Justo ese sí es la raíz de todo lo que la tradición ha entendido como vida contemplativa. Es el sí contemplativo. La vida contemplativa—la contemplación—es el punto y seguido al sí del mundo; es el sí del mundo estirándose sin fin.

Vivir reiteradamente ese estiramiento del sí tiene virtudes.

Quien alcanza este hito lo hace, como decíamos, por haber persistido en la atención.

Quien contempla, vive y deja vivir. Genera paz.

El momento contemplativo es un acto simple y reposado más que un largo razonamiento o un proceso discursivo. El momento contemplativo viene acompañado por el recogimiento, un cierto ascetismo y la simplicidad. Un reposo tranquilo donde el alma mira las cosas del mundo, o el horizonte de cielo y tierra, o donde presiente lo divino en el mundo, o, simplemente, la mencionada profundidad. El término contemplación, pues, se usa en un sentido muy amplio. Paradójicamente, puede ser contemplación sin visión ni representación.

La persona contemplativa acompasa su tranquila respiración con la también tranquila respiración del mundo.

Llegar a tener momentos contemplativos es, en efecto, un logro. El contemplar se ha hecho posible porque algo se ha abierto, porque un aspecto del mundo se ha hecho todavía más patente.

La persona contemplativa ha oído el sí del mundo como eco del mundo mismo. El eco de una palabra audible para quienes llevan años atentos: sí.

El mundo es un sí y nosotros correspondemos con el movimiento contemplativo: decimos sí al sí del mundo. Se trata de una contemplación mundana, muy mundana. Nada de gnosticismo, ni de elevaciones a otros mundos. Nuestra contemplación sondea este mundo.

Si alguien cree que esto es pura divagación gratuita que se pregunte por qué resultaría extrañísimo suponer lo contrario, esto es, que el eco del mundo fuera la palabra no.

Las cosas del mundo y el mundo mismo están abiertos, tienen su luz. Pero nosotros nos relacionamos con él gracias a otra luz, mejor dicho, gracias a la claridad de la vida. En efecto, gracias a la claridad de la vida nos relacionamos con la luz del mundo. Gracias a la hondura abierta de la vida nos relacionamos con la hondura abierta del mundo.

Es contemplativo quien pasea, quien se abstrae, quien observa cómo se alarga la sombra… Es contemplativo quien mira cerca y lejos. Es contemplativo quien, a la vez que vive, se detiene para sentir cómo pasa la vida.

La vida contemplativa se satisface en la contemplación, desde luego. Pero también se desliza hacia los límites de lo que se manifiesta. Se desplaza hacia lo que puede tener la forma de pregunta: el origen del mundo, los límites espaciales del mundo, el «detrás del mundo», o «la otra cara del mundo». Pero la pregunta, en realidad, cede. La contemplación se satisface en el límite, sabe detenerse y allí, en el límite, sentirse bien. No se apresura a determinar el fundamento, sino que, lentamente, se dirige hacia la hondura para apenas degustarla. En este sentido, tenemos una observación inspiradísima de Paul Celan: «Hay ojos que van al fondo de las cosas. Que divisan un fondo. Y hay otros que van a lo profundo de las cosas. Éstos no divisan ningún fondo. Pero ven más profundo».³⁰

Tan inspirada que la adopto como lema. Anteriormente, ya había definido el pensar como el intento reiterado de aproximarnos al fondo de las cosas. Ahora lo matizo: pensar es aproximarse a la hondura de las cosas. La vida contemplativa va por ahí, y se satisface en el sentimiento de hondura.

Contra quien sostiene que «no hay nada detrás de la cortina» o que «el secreto es que no hay ningún secreto», replicamos: «¡De ningún modo! Si permaneces atento a la revelación del mundo, presentirás su hondura».

En medio del sí del mundo, fulgura el sí del encuentro con el otro.

Del mismo modo que el encuentro con el otro pide reencuentro, el sí contemplativo del mundo pide repetición: que mañana vuelva a salir el sol. La contemplación no cansa. Por eso la vida contemplativa es una reiteración. Momentos contemplativos de una vida contemplativa. Es cosa de monjes, ¡por supuesto!, pero de monjes y de monjas diseminados por todas partes; en mercados, estaciones, hospitales, oficinas, calles y plazas, hay personas contemplativas que respiran y dejan respirar.

Pero la contemplación está acotada. Responde a un aspecto esencial del mundo.

EL MUNDO COMO MAL Y OSCURIDAD, Y LA REITERACIÓN MÉDICA

El mundo no es un valle de lágrimas, pero hay valles de lágrimas en el mundo.

De ahí que convenga no buscar ninguna unificación conceptual. El mundo es belleza. Y en el mundo existe el mal. Sin síntesis. Sin superación dialéctica. Y no se trata de dos afirmaciones teóricas, se trata de dos aspectos irreductibles del mundo. Uno no anula el otro.

No existe ninguna justificación ni lenificación para la muerte prematura, la miseria o la violencia sufrida. Todo esto es la cima del absurdo, de la oscuridad más oscura. La muerte puede venir después de una larga y rica vida personal, o puede venir para segar antes de tiempo la vida del niño; o puede venir drásticamente en guerras, epidemias, catástrofes. La tortura del inocente, la explotación, la injusticia… son acontecimientos en los que el mal aparece en toda su crudeza. Por eso me he acostumbrado a repetir que el mundo no es un valle de lágrimas, pero que hay valles de lágrimas en el mundo.

Hay días del mundo tenebrosos y abismales. Hay días del mundo en los que se cumplen las amenazas. La vida está amenazada por la muerte. El sentido, por el sinsentido. La bondad, por la maldad. Las cosas, por la decadencia. La gracia, por la desgracia. La paz, por la guerra. La salud, por la enfermedad. La alegría, por la desolación. La luz por la oscuridad…

No hay un conflicto maniqueo entre dos polos. Hay una amenaza, que se cumple repetidamente, sobre el bien del mundo—y sobre su sí—. La problematicidad de fondo tiene esta estructura: el sentido amenazado por el sinsentido.

A la primera revelación del mundo adviene ahora ésta. Y vivimos en el conflicto. Y oramos, de una forma u otra, sabiéndolo o sin saberlo. Pedimos silenciosamente que no sea así. Esto es una experiencia espiritual. Es la experiencia del no existencial, del no frente al mal.

Vivir en el conflicto es vivir en el combate contra el mal. Vivir en el conflicto es mirar atrás no históricamente, sino «humanamente». Tal como hace el ángel de la historia de Benjamin. Y tal como podemos hacer nosotros. Y tal como quería hacer el Cristo de la novela de Nikos Kazantzakis, La última tentación de Cristo, si no fuera porque le estaban engañando. En el momento del suplicio, cuando cree que es salvado, se lo baja de la cruz y cabalga ya hacia el Reino, pregunta al ángel impostor: «¿Y mis discípulos?». Y el impostor, frío, le responde: «Tú mira hacia delante».

Éste es el movimiento espiritual: mirar atrás y mirar a los márgenes. Hacer algo: cuidar y, sobre todo, no dejar de hacer compañía. Nunca dejar de hacer compañía. Los movimientos espirituales están acotados. Es obvio que ante el sufrimiento y el mal la respuesta nunca es la contemplación. ¡Jamás! Sería una depravación. Cada movimiento espiritual responde a un aspecto de la situación, no a todos. Y toca cuando toca. Ante el mal, la respuesta es el gesto médico: curar, hacer compañía, amparar y resistir. No hay movimiento espiritual mayor. Todo aquel que cuida al otro es médico, porque, antes que una categoría profesional, médico es una determinación antropológica. Nada más humano que el gesto médico, ni nada más santo.

La plegaria—entendida en su sentido literal—se halla tanto al inicio como al final de la acción médica. Al inicio, porque es la expresión inequívoca de la intención. Y al final, porque la intención de hacer algo se mantiene incluso cuando ya no hay nada que hacer. Orar es pedir: pedir que el mal no sea la última palabra. Pedir que la última palabra sea la que ha de ser: un canto. Se ruega desde la esperanza de sentido. En ocasiones la plegaria y la acción médica llegan hasta la entrega, hasta el sacrificio que, cuando es propiamente sacrificio, no es ningún intercambio. El sacrificio da testimonio de un más allá del mal. No es posible hacer frente al conflicto sin cierto sacrificio. La vida que es capaz de rebajarse gana. De hecho, la libertad más auténtica es ésta: la libertad de la entrega.³¹

El mundo, pues, se revela como belleza y hondura, pero, también, como mal y sufrimiento. No se debe tapar ni olvidar ninguno de los dos aspectos. Paradójicamente, la afirmación unilateral de la belleza se convierte en una frialdad, una inhumanidad y una ceguera extremas. Y la afirmación unilateral del mal resulta ser una manera de exasperar el propio mal: sin la memoria de la belleza, la desesperación de las víctimas, o de aquellos que las tienen en el recuerdo, es absolutamente insoportable. Mantenerse en la doble revelación del mundo es necesario por el bien de los dos movimientos espirituales correspondientes: el contemplativo y el médico.

En este punto, me he encontrado con el apoyo inestimable de Albert Camus: «Me gustaría precisamente no eludir nada y conservar intacta una doble memoria de las cosas. Sí, existe la belleza y existen los humillados. Cualesquiera sean las dificultades de la empresa no quisiera ser yo infiel ni a la una ni a los otros».³² Son palabras de un texto entrañable titulado «Retorno a Tipasa», donde Camus, que es el protagonista, ya había aludido a un recuerdo de belleza que siempre le acompañaba fuera cual fuera la negrura de las circunstancias: «En medio del invierno venía a saber que en mí había un verano invencible». De modo similar, guardo en mí un sentimiento de gratitud por la luz de personas que he conocido, que alimenta todos mis combates. Recuerdo de un lugar, de un cielo, pero sobre todo de personas queridas y admiradas, que componen este «verano invencible», capaz de persistir en todas las batallas, y que nunca dejará que la oscuridad del mundo se alce con la victoria definitiva.

Para el gesto médico y para el combate contra el mal del mundo debemos contar únicamente con nosotros mismos. A nosotros se nos revela la situación y a nosotros se nos exige respuesta. Pero siempre queda abierta la posibilidad de imaginar que no estamos completamente solos. De ahí, por ejemplo, la figura de los ángeles bíblicos o de las Súplicas homéricas:

También las Súplicas son hijas del excelso Zeus.

Cojas, arrugadas y bizcas de ambos ojos,

se cuidan de ir por detrás de la Ofuscación.

La Ofuscación es vigorosa y ágil, porque toma a todas

gran delantera corriendo y se adelanta por toda la tierra

burlando a las gentes, y ellas van detrás curando el mal.³³

Contra el destino ciego, y para calmar el sufrimiento de las víctimas, las Súplicas hacen lo que pueden. Es probable que tales figuras se queden en el reino de la pura invención literaria. Quién sabe. En cualquier caso, es mejor no descartar la presencia secreta de algún aliado. Las Súplicas formarían parte de la conspiración del desierto, donde también están alistados un buen puñado de ángeles.

Nuestros aliados, reales o imaginarios, son del cielo y gozan de su protección, que también llega a nosotros. Por eso dice Celán que «el que deja de combatir el mal-evidente pierde la protección de lo invisible».³⁴

Aquel «sobre todo no hacer mal» que tenía que vibrar en la escuela temprana, y al que hemos dado tanto protagonismo, era ya el centinela avanzado del gesto médico y del combate contra el mal del mundo; del movimiento espiritual que hace que no sólo miremos hacia delante, sino también atrás y al lado, para ayudar y cuidar.

EL MUNDO COMO ENVÍO, Y EL SÍ COSMOPOIÉTICO

Hay un tercer aspecto con el que el mundo se nos muestra. En cierto sentido, lo hace muy pronto, porque también muy pronto respondemos a ello. Pero es verdad que sólo con el paso del tiempo nos damos cuenta de esa «evidencia». Por eso digo que es una revelación que adviene después de haber entrenado y mantenido la atención.

He aquí: más que como fundamento y ultimidad, el mundo acaba por mostrarse como envío, como en vías. Es decir, como no consumado, como no definitivo. De tal modo que no sólo el humano está en camino, no sólo el humano está en vía (homo viator), sino que también el mundo lo está. El mundo está en camino. Está en vías, es un envío.

Incluso la temática monoteísta de la creación se deja leer en esta clave tan sobria. Al margen de las especulaciones sobre el creador, el mundo es algo que se está creando, que se está poniendo en camino, aconteciendo. Arriesgando un poco, se podría llegar a decir que es como si el mundo todavía se estuviera gestando, o como si una utopía germinase en el tópos. El mundo, que es novedad absoluta, como preludio de mayor novedad. Tanto el mundo como belleza como el mundo como oscuridad pueden ponerse en relación con este último aspecto de la revelación. Que la belleza no se pierda, y que las lágrimas sean secadas, ambos aspectos piden un nuevo advenimiento. Esta comprensión del mundo como envío es compatible con textos de diversas religiones, así como con un buen número de planteamientos filosóficos, antiguos y contemporáneos.

Más líricamente se podría decir que el mundo es un poema. Con estrofas muy bellas, y con otras muy áridas y disonantes. Más que un libro—el libro del mundo—, es un poema en vías y, por eso, inacabado. Que puede ser leído y estudiado, pero, sobre todo, continuado. Verlo como envío despierta esta respuesta: «Sí, en parte está en nuestras manos». En lo que depende de nosotros, debemos hacer todos los esfuerzos para cambiar algunas estrofas y para añadir otras. Este esfuerzo es el sí del compromiso poiético, poético, cosmopoiético. No es el sí contemplativo, sino el sí del «Venga, vamos, manos a la obra».

Justamente porque es casa, pero podría serlo aún más, aparece el compromiso de hacer más mundo en el mundo. Al combate contra el mal como gesto médico, se añade ahora el gesto constructor, el compromiso cosmopoiético de hacer más mundo en el mundo.

Quien lee el poema del mundo obtiene energía para hacer más mundo. Para ser él mismo creador de mundo. Criatura que lee la creación y se convierte en humilde cocreadora, cosmopoiética. Porque aún le falta mundo al mundo—más casa, más armonía, más belleza—.

Volviendo al lenguaje mítico: la creación no es sólo pasado; estamos en la creación, es decir, en el presente de la creación, y podemos ser protagonistas de la destrucción—de la inmundicia, del no-mundo—o cocreadores de mundo.

Incluso el concepto más abstracto de contingencia podría llevarse hasta aquí, esto es, hasta la plasticidad del mundo.

Un envío en el inmenso campo de la eternidad.

Todo está en camino.

Esta experiencia, pues, es la que invita a construir. Es la espiritualidad inherente al buen oficio, a hacer las cosas bien. También aquí se halla una cima de la madurez humana. Ni siquiera hace falta preguntar sobre las convicciones religiosas o filosóficas de quien así actúa. Seguramente hay quien vislumbra un gesto original, y quien no considera ningún gesto de este tipo. No importa, porque el sentido reside en la acción de recrear el mundo desde la amabilidad y el buen hacer. La gracia está en la acción. Y, si hay discurso, que sea austero. Con poca filosofía y poca teología basta. Poca y buena, porque un poco más y ya sobra.

El inicio es irrepresentable. Escapa a toda lógica. Pero he aquí que hay inicio, que el envío ha empezado. Entonces se trata de saber reconocer, a posteriori, la fuerza inaugural en lo que continúa. Saber reconocer lo inaudito e inexplicable del inicio en lo inaudito e inexplicable del envío. Y, con sencillez, implicarse y seguir. Humildemente, pero con tenacidad, contribuir a hacer bien la vía del mundo. Encontraremos la medida. Muy a menudo, viene dada por las cosas mismas y sus horizontes. Estar a la altura de la situación y responder a sus exigencias requiere saber ver y oír la medida para seguirla. Al hacerlo, las cosas construidas y elaboradas entran a formar parte del mundo y el mundo lo agradece. Hay que alejarse tanto de las obras «faraónicas» como de las personas con rasgos megalómanos que las producen y, dado que ni oyen ni escuchan, echan el mundo a perder.

En parte, el problema del actual sistema tecnológico y del modelo capitalista es que han perdido de vista el mundo. El sistema tecnológico no es una técnica en el mundo, sino una técnica que hace como si se pudiera prescindir del mundo, que se olvida de él. Por eso es una técnica acósmica, con el peligro de ser incluso inmunda. En cambio, si no se olvidara, se pondría en su vía; sería una técnica más viable, y por eso, más mundana, más cósmica. Lo que vale para el sistema técnico vale para todo y para todos: cuando no te olvidas de que «ya hay mundo», de que hay envío, entonces te sumas. Pero, si olvidas esa verdad tan diáfana, te conviertes en una especie de demiurgo ciego y pretencioso.

No se necesitan demiurgos de este tipo, sino obreros de mundo, que hagan las cosas como es debido, es decir, con mesura, porque, además y paradójicamente, es la mesura lo que mayor testimonio da de lo inconmensurable.

Siempre queda mucho trabajo por hacer. No hay que abrumarse. Hay que empezar por algún sitio. Hacer frente a la intemperie. Y construir. Pero sin olvidar nunca que la primera casa y el primer hogar es el otro. Nos recogemos gracias al otro. La casa del mundo está ligada a la casa que es el otro. El sentido del mundo está subordinado al sentido del otro.

Respondemos al envío del mundo, haciendo más casa y más mundo en el mundo.

Un mundo con escuelas de verdad es más mundo que un mundo sin escuelas.

Pero, sobre todo, un mundo en el que todas las niñas y todos los niños puedan ir a la escuela y volver a casa es infinitamente más mundo que uno donde haya niñas y niños sin escuela y sin casa.

La medida del hacer bien es la calidez humana, y por eso, dicho en términos más abstractos, se da una subordinación del orden ontológico al orden ético.

Hacer casas y escuelas es estar en camino.

Son, en verdad, casas y escuelas nómadas.

Todo es nómada: está en vías en la vía del mundo.

Quien responde al envío del mundo haciendo del mundo más mundo, de la vía, más vía, participa de la reiteración poética, poiética, cosmopoiética.

En el mundo, hay muchos poetas de mundo: todo aquel que hace las cosas bien.

Hasta aquí, pues, hemos visto cómo la madurez humana, la vida espiritual, se expresa en estas tres reiteraciones: la contemplativa, junto a la belleza y la hondura del mundo; la médica, frente a la enfermedad y el sufrimiento en el mundo; y la cosmopoiética, en el envío del mundo.

VIII

FELICES LOS QUE SIGUEN ATENTOS

A LA VIDA: VERÁN LA MANERA

Hay que pensar bien la unidad de estas expresiones: manera de vivir, forma de vida. No hay vida sin forma de vida. Que la forma sea susceptible de cambiar para ser aún más forma, o de diluirse y perderse, es el motivo del cuidado del alma.

Ser capaz de vida es ser capaz de vivir de una determinada manera, más allá de las modas, de las pseudoformas y de los esnobismos. La mejor transformación es a menudo la transformación de la cotidianidad en una cotidianidad mejor. Las palabras—el discurso—han de anidar en la vida: el discurso estoico emerge de una vida estoica y regresa a ella; el discurso epicúreo emerge de una vida epicúrea y regresa a ella. La vida se afianza en las palabras que la expresan, y viceversa. Como decía Platón en el Laques, quien acompasa las palabras y la vida es como «un músico que ha logrado la armonía más bella».

Desde el principio hemos dicho que cultivar el alma no es dirigirse a una supuesta interioridad para venerarla, sino que es, sobre todo, aproximarse. Principalmente, a los demás, y también a las cosas del mundo. De tal modo que el aproximarse pueda convertirse en un estilo y una forma de vida.

O sea, hacer algo con uno mismo significa cambiar la relación de uno mismo con el mundo y con los demás. Cuando alguien cree ocuparse sólo de sí mismo entra en un laberinto sin salida. Y lo peor es cuando se acostumbra a ello; entonces, ya ni siquiera advierte que el laberinto es laberinto. Lo ha convertido en residencia habitual, en funesta confluencia de egolatría y de egocentrismo.

Camino viene de una palabra celta muy antigua que significaba paso. Damos pasos con los pies y las piernas, y damos pasos con la vida y en la vida. Una de las lecciones espontáneas de todo humilde camino de campo es que para pensarnos a nosotros mismos no conviene obsesionarse demasiado con la introspección de la interioridad. La interioridad, opuesta a la exterioridad, no es una buena clave para comprender nuestro vivir. Sin embargo, el camino sí. El camino está abierto y al mismo tiempo invita al recogimiento. El aire del camino oxigena los pulmones y el alma. Por nuestros pies, paso a paso sobre la tierra, sube el efecto benefactor acumulado en esta inmensa horizontalidad sostenedora.

El camino, juntando cielo y tierra, conduce al recogimiento. Y saber recogerse muestra una madurez espiritual que nada tiene que ver con el mencionado cierre solipsista. Recogerse significa no quedar ni disperso ni confundido en movimientos masivos que despersonalizan. Uno puede recogerse tanto en la celda de un monasterio como en el camino de campo. Tanto la celda a través de la ventana como el camino—todo él ventana—están abiertos. Es ahí donde cabe recogerse: en la apertura de las relaciones fundamentales.

Vivir en la proximidad es vivir en el camino de las relaciones. Y he aquí que, de principio a fin, este camino es un camino reflexivo, es decir, un camino acompañado esencialmente por la claridad: nos damos cuenta de nuestro caminar y podemos intensificar esta claridad, es decir, esta reflexión. Toda vida humana está en la reflexión. Pero sólo a la que procura cultivarla la llamamos vida reflexiva.

La reflexión no se añade, es la vida humana misma y, por supuesto, es inherente a las citadas reiteraciones espirituales. La vida humana que no huye de sí misma está en la reflexión e intenta intensificarla. Aunque prefiero el uso de términos como reflexión y atención, contemporáneamente la palabra más usada es conciencia. ¿A qué se nos convoca? ¿A qué nos convocamos nosotros mismos? A ser conscientes. La conciencia apela a tomar conciencia. La reflexión pide más reflexión. La vida, más vida.

Todo esto sirve para recalcar que cuidar del alma es empeñarse en una manera de vivir. La palabra ascesis suena un poco rígida. Pero no indica otra cosa que «práctica o ejercicio de vida espiritual». Evidentemente, las prácticas pueden consistir en renuncias muy forzadas y en rigideces descabelladas, pero también pueden estar relacionadas con acciones muy sensatas, discretas y flexibles. Así es como las entiendo, y las veo integradas en las reiteraciones espirituales de la vida humana madura. Ojalá fuéramos capaces de ir creando las condiciones para poder sustituir, poco a poco, los ejércitos de guerra por las escuelas de ejercicios espirituales, y la disciplina férrea de cara a la batalla, por la disciplina anárquica del saber.

Vivir es aprender a vivir. Vivir es entrenarse para vivir. Vivir es procurar encontrar la forma, la manera. Sólo así, con la idea de esfuerzo y de intento de cambio y de mejora, tomaría un buen sentido la expresión coloquial vivir a mi manera. Sí, ¡que haya una manera!, y no una mera inercia, o un delirio inmerso en la moda y en la masa. Una manera sencilla, a la vez que honda, generadora y reflexiva. Una manera que articule contemplación, acción médica y construcción cosmopoiética, tal y como hemos visto en el capítulo anterior. Pero todavía quedan otras dos reiteraciones espirituales más, que quizá a primera vista parezcan algo sorprendentes: la reiteración del reposo y la reiteración del testimonio.

EL REPOSO DEL PENSAMIENTO

A menudo recuerdo las sabias palabras y la desdicha de Descartes al final de sus días. Habiéndose desplazado, a regañadientes, al Palacio de la Reina Cristina de Suecia, en Estocolmo, para pasar una temporada como maestro y consejero filosófico, escribe una carta a Brégy (embajador de Francia en Polonia) en la que le confiesa: «Pero aquí no estoy bien, y no dejo de desear la tranquilidad y el reposo, que son bienes que los más poderosos reyes de la tierra no pueden dar a aquellos que no saben tomarlos de sí mismos». Por culpa del frío, al que estaba poco acostumbrado, y del ansia de la Reina, que quería las clases al alba, Descartes cogió una pulmonía y murió pocos días después.

El reposo es el aliado indispensable de la atención y constituye, sin lugar a duda, una práctica espiritual. Conviene saber reposar. Quizá hoy más que nunca, porque el contexto en el que vivimos—acelerado, saturado y ruidoso—lo dificulta cada vez más. Hay un tiempo para actuar y otro para reposar, y es como si el reposo del alma se hiciera en sintonía con el reposo del mundo. El tiempo del reposo es fecundo: en su seno se gesta.

A continuación, procuro describir, a modo de secuencia, el sentido de este movimiento vital y espiritual.

Está claro que el cansancio no es una casualidad ni una tontería. Es consecuencia del esfuerzo de la vida. La relación y la dependencia con las cosas del mundo (aire que respiramos, cosas que construimos, alimentos que comemos…) es esfuerzo y, por tanto, cansancio. Hay cansancio porque vivir es estar en camino, y quien hace camino se cansa.

Vivir cansa, pero queremos seguir viviendo, porque el gozo del vivir es todavía más radical.

De la experiencia del camino y del trabajo derivan expresiones como: «Paso a paso», «Día a día», «Poco a poco». Y deriva también la necesidad del reposo, de la pausa. Normalmente, la noche es el momento del descanso reparador después del trabajo del día. La noche como reposo circadiano. Está luego el reposo semanal, septencircadiano, sabático. La tradición bíblica habla del sábado, que es más bien un verbo: ‘detenerse’, ‘reposar’. Paréntesis del reposo dispuesto en medio del trabajo y el esfuerzo de la vida; paréntesis del cual—según se consideraba—también las bestias de carga habían de participar.

El infierno es el agotamiento absurdo y la imposibilidad de reposar, tal y como sugiere la perturbadora figura de Sísifo. El cansancio lleva al agotamiento. Algo de nosotros mismos se va agotando en el esfuerzo: la energía de la vida. Esta energía se gasta no sólo por el esfuerzo físico, sino también por el anímico y, en particular, por el sufrimiento. Sufrir agota.

Reposamos para tomar aliento. El aliento es la respiración y, por eso, cuando se corre o se trabaja demasiado, se pierde el aliento, cuesta respirar. Reposamos para recuperarlo.

Reposar conecta con recogerse. Puesto que a menudo el esfuerzo y el trabajo del día a día nos dispersan, conviene reiterar el gesto de recogerse. Al igual que se pueden recoger los granos de trigo en la canasta, al igual que se pueden guardar los días en el recuerdo, nos recogemos y nos guardamos en el reposo.

A veces se da una fatiga innecesaria y excesiva que en realidad procede de las pretensiones ególatras y de considerarse protagonista casi omnipotente de la situación. Por el contrario, saber descansar indica una saludable conciencia de los límites.

Pues bien, dirijámonos ahora al punto álgido de este movimiento. El pensamiento vivo, el pensamiento que es vida, supone, como tal, esfuerzo y cansancio. Y, por tanto, pide reposo. Los pensamientos deben reposar. Tesis tal vez algo inesperada que, sin embargo, nos proporciona un criterio para discernir entre auténticos pensamientos y meras teorías.

Las teorías no reposan. Las teorías ni reposan ni necesitan reposo. Pero los pensamientos sí. ¡Porque en el pensamiento hay mucha vida! Los pensamientos vivos han de reposar como la vida.

De la misma manera que para reposar el cuerpo hay que sentarse en la silla o tumbarse en la cama, para reposar los pensamientos hay que dejar que el espíritu los guarde, y evitar acumulaciones. Que el espíritu guarde serenamente los pensamientos. Entonces, cuando se dejan reposar, los pensamientos toman fuerza. A veces hay quietudes prodigiosas. Avanzado el otoño, durante tres o cuatro semanas, no crece nada, ni siquiera las malas hierbas. Todo queda naturalmente quieto, detenido, dormido. En reposo y pausa. Pero, en verdad, hay un movimiento lentísimo: lo que reposa toma fuerza.

Más aún: lo que reposa puede permanecer y hacerse hábito. El reposo nos inviste. Se convierte en hábito. Aquietar los pensamientos para que se conviertan en hábito de vida. Y entonces, el hábito también fecunda. La repetición del gesto genera la diferencia. La repetición de la práctica espiritual se basa en esta verdad diáfana: al repetir se produce la diferencia, algo adviene.

Sólo si los pensamientos reposan y se convierten en hábito, curan.

Reposar no es un detenerse artificioso. El inmovilismo es mal asunto, nos enferma. Y la hiperactividad es también mal asunto. Contra el desasosiego de la sociedad contemporánea y contra el «¡No puedo más!», es necesario saber descansar y volver a un esfuerzo más de vida, más atento, más orientado; a un esfuerzo capaz de hacer bien y de encontrar belleza en lo cotidiano.

No detenerse tiene efecto de droga y evasión. Puede ser, por ejemplo, un no detenerse para evitar lo que decía Pascal: que, en ocasiones, nada se soporta menos que el reposo y la soledad.

La sociedad contemporánea ni sabe reposar ni deja reposar. Y, así, dificulta hacer camino. Por eso, saber descansar es una manera de resistir el embate de esta sociedad agotada y agotadora. En Internet el sol nunca se pone. Mejor dicho: en Internet no hay sol.

El reposo del pensamiento, como el reposo de la vida, hace oportuna la celebración. Que la mesa del sábado esté preparada para celebrar el trabajo hecho y el gusto de la vida.

El sábado (el descanso) se crea, al igual que se crea el silencio. Dado que para que haya mundo ha de haber reposo, ser obrero de mundo requiere saber obrar, también, el reposo; saber crear los sábados del pensamiento y de la vida.

En la escuela de la madurez, en lugar de consumir una teoría tras otra, se procura que los pensamientos profundos y vivos descansen con nosotros y nosotros con ellos.

LA REITERACIÓN DEL TESTIMONIO

Ya se habrá notado que no fijamos ninguna secuencia en los movimientos espirituales. Éste que ahora tratamos al final, igualmente lo habríamos podido poner al principio. En la vida reflexiva y madura no sólo vivimos, sino que testimoniamos la vida.

Es un movimiento muy peculiar y, de tan evidente, en cierta medida difícil de señalar. Por eso, hago a continuación un breve circunloquio. Suele relacionarse la cuestión del testimonio con el ámbito judicial. Allí, testigo es quien ha visto u oído algo, por lo que está llamado a declarar. Pero una connotación aún más fuerte y propia es la del testigo como esa persona que ha vivido algo, que ha vivido una experiencia que le ha afectado profundamente. Entonces, testigo es, además de categoría circunstancial, categoría reveladora del humano como alguien capaz de quedar afectado o tocado.

Este significado más fundamental es el que, por ejemplo, se hizo muy presente a raíz del traumatismo provocado por los campos de exterminio nazis durante la Segunda Guerra Mundial. Los supervivientes, todos ellos tocados hasta lo más profundo del alma, eran testigos del abismo. La condición de testigo a partir de la experiencia del Lager encontró expresiones literarias en autores como Primo Levi, Elie Wiesel, Jean Améry y tantos otros. Testigos—sobre todo—por las víctimas y para las víctimas—los hundidos—. Testigos, también, para sí mismos, los salvados, «los que no han llegado al fondo», porque lo vivido los había traspasado. Había que responder, aunque la respuesta—en la medida en que es la respuesta de un sí mismo—estaba abierta (podía consistir en el silencio o, incluso, y en palabras de Ruth Klüger, en el paradójico «rechazo de testimoniar», que, en realidad, ya es un testimonio). Testigos, finalmente, para que eso no volviera a ocurrir. O, mejor dicho, testigos porque puede volver a ocurrir, porque volverá a ocurrir. «Ha sucedido y, por consiguiente, puede volver a suceder: esto es la esencia de lo que tenemos que decir», repite Primo Levi.³⁵ De hecho, este testimonio forma parte de la reiteración médica, es decir, de nuestra respuesta y nuestra lucha contra el mal. Y nutre el sentido del lugar educativo. El propio Levi, refiriéndose a los verdugos, añadía: «Estaban hechos de nuestra misma pasta […] pero habían sido mal educados».³⁶

Pues bien, hay otro testimonio también muy radical. Es el testimonio de la vida, cuya reiteración es, desde luego, expresión de madurez espiritual.

Ocurre que no sólo vivimos, sino que ¡somos testigos del gusto de la vida! Cuando sobreviene el mal es para arremeter y dejar casi en estado de latencia el testimonio de la vida.

¿Quién sabe lo que es la vida? Quien vive. Sólo quien vive, y porque vive. No porque se haya ocupado de estudiar biología o química, o lo que sea.

¿Y quién puede cuidar la vida? Quien vive.

Sólo quien vive experimenta la claridad y calidez de la vida. Por eso, todo humano puede cultivar lo que ya es. ¿Necesitaron conocimientos científicos Sócrates, Jesucristo, Epicteto o Epicuro para indicar cómo había que cultivar la vida? En absoluto.

Nos sentimos—nos sabemos—vivir. Es decir, sentimos todo lo que hacemos: andar, mirar, jugar, tocar, comer… Y todo esto que sentimos es lo menos objetivable. Es, como si dijéramos, lo que más sabemos y, sin embargo, lo que más rehúye el conocimiento objetivo y científico.

Pues bien, de eso que más sabemos—que vivimos—justo damos testimonio con nuestra manera de vivir. Vivimos dando testimonio de lo que nos pasa.

Desde la primera muestra de culto a los muertos hasta la fecha, la vida humana es la conmoción de la vida. Somos los testigos vivos, en primera persona, de esa conmoción, de esa infinitud que nos traspasa. Somos testigos vivos de la vida.

Por eso inventamos, míticamente, que los dioses pueden envidiarnos, porque pueden sospechar el misterio que es vivir como humanos. Parece una tautología: sólo el humano sabe lo que es vivir como ser humano. La vida no se deja vivir ni conocer desde afuera. La vibración en nosotros, de la calidez y de la claridad, sólo la «conoce» quien la vive y porque vive.

Somos testigos, unos ante otros, de nuestra vida. Expresamos, a través de palabras y gestos, nuestra vida.

Puesto que ni los dioses pueden experimentar lo que cada uno de nosotros experimenta, nada supera al testimonio.

Nos admiran los descubrimientos arqueológicos porque, además de ayudarnos a reconstruir estructuras evolutivas y procesos de colonización de la tierra, atestiguan «almas» humanas que sintieron, como nosotros, el misterio de la vida.

El hecho de vivir es tan raro, tan increíble, que por eso queremos testimoniarlo. En realidad, el testimonio propiamente dicho es testimonio de lo casi increíble, de lo contrario no tendría sentido como testimonio, ni tendría sentido el querer ser creído. Derrida subraya muy acertadamente este aspecto: «No se puede dar testimonio más que de lo increíble. En todo caso, de lo que solamente puede ser creído, de lo que, tras pasar por alto la prueba, la indicación, la constatación, el saber, apela únicamente a la creencia, por lo tanto, a la palabra dada».³⁷

Testimoniamos lo inaudito, excepcional y, de alguna manera, misterioso, secreto. Por supuesto, el dar testimonio no anula el secreto. Testimoniamos la vida y la vida mantiene su secreto, su misterio.

Todo está resumido aquí: «¡Créeme: la vida es increíble!».

No hay mejor modo de decirlo. Todas las explicaciones se quedan cortas y las descripciones, también.

Pero el testimonio siempre se dirige a alguien. Es tan inexplicable lo que nos pasa—que vivimos—que albergamos el deseo de tener a alguien a quien decírselo.

Y sí, los dioses míticos, al vernos, lo sospechan y por eso nos envidian.

Sabiduría de la vida. Por eso, mientras vive, la persona espiritual se dice a sí misma algo así: «¡Casi no puedo creerlo!», y al otro que tiene cerca le testimonia lo que, en el fondo, el otro ya sabe: «¡Créeme: la vida es increíble!».

IX

FELICES LOS QUE VUELVEN A LA ESCUELA DEL ALMA: TOMARÁN APUNTES EN UNA LIBRETA

Todos los escolares, de todas las edades, toman apuntes.

Cuando Platón llegaba a casa tomaba apuntes de lo que había dicho Sócrates.

Lastenia tomaba apuntes de lo que Platón explicaba en la Academia.

Arriano tomaba minuciosamente apuntes de todo lo que comentaba Epicteto en la escuela de Nicópolis.

Ahora mismo, por estos mundos de Dios y en un aula medio improvisada, alguien está tomando unos apuntes inauditos.

Se toman apuntes de lo que se escucha. Se escriben notas de lo que se lee, notas al margen…

Naturalmente, apuntes y notas pueden combinarse. Sí, apuntes y notas—de lo que se escucha, de lo que se lee y de lo que se piensa—, pasados a limpio en un cuaderno de tapa dura.

LA EDUCACIÓN, LA ESCUELA, EL MAESTRO

Todas las escuelas del alma—las que de veras lo son—entienden que el alma debe ser cultivada, porque puede perderse. Y el alma se pierde cuando venera los falsos dioses—el dinero, el poder o la fama—o, peor aún, cuando adora al diablo—la furia y la violencia—.

Entonces, ¿cuándo se salva el alma? Pues cuando, al madurar, genera fraternidad y mundo, y permanece abierta al sentido.

La escuela es el primer lugar al que se va, pero la segunda casa donde se vive. A casa, a la primera casa, no se va, ya se está, y se vuelve.

El domingo no hay escuela, pero en la escuela está el domingo.

En la Comedia, cuando Peregrino se reencuentra con su maestro, enseguida recuerda la bellísima lección recibida: «Tantas veces me enseñabais | la eternidad que el hombre alcanzar puede» (ad ora ad ora m’insegnavate come l’uom s’etterna).³⁸ Aunque Dante no deja demasiado bien al maestro Brunetto, estas palabras constituyen un emblema inestimable. Educar para que lo humano del humano florezca y fulgure para siempre.

Que el maestro muestre al joven, con la lectura de una poesía, o con una reflexión serena, que también él está solo, que siente el paso irreversible del tiempo y la finitud que somos. Esto le hará mucha compañía.

En casa, la palabra silenciosa que el niño recibe de los padres es: «Nosotros siempre estaremos contigo». La palabra del maestro es distinta. En verdad, el maestro dice al alumno dos cosas: «Mira, el mundo es apasionante» es la primera; «Estás solo», la segunda. Una es el prefacio del estudio. La otra, de la fraternidad.

Es muy triste que un médico no tenga ganas de curar ni oficio para hacerlo. Pues lo mismo en cuanto al maestro. Educar mal y sin ánimo es un pecado.

No puede enseñarse sin vida, sin pasión o sin experiencia.

Los charlatanes son los demagogos de las sombras.

Tanto el mundo como el alumno piden amor. Sin amor, todo se retrae. Con amor, todo se manifiesta.

Todos somos educadores. Porque nos orientamos unos a otros.

A vivir aprendemos unos de otros. Pero moriremos y todavía no habremos aprendido lo suficiente a vivir.

Educar no significa instruir en una dinámica de razonamiento continuo e inacabable. Esto nos enloquecería. Argumentar un poco es bueno, pero más de la cuenta no.

El nihilismo es un cierre. La educación es lo contrario.

Desde su lugar, la escuela debe cultivar todo lo que ahora mismo la sociedad ignora. Toneladas de información fluida. Pero ¿y el camino para vivir?

El problema no está en la «cultura científica», sino en esa dichosa ideología del progreso que nos instala en el «siempre más»: más cosas, más lejos, más innovador, más avanzado, más excelente, más competitivo, más inteligente, más productivo… Esta ideología provoca una ansiedad de fondo y una histeria encubierta que está minando el mundo de la educación.

La prioridad, hoy, no está en introducir a los alumnos prematuramente en la complejidad, sino en acercarlos a lo fundamental y también a lo simple: el triángulo, la lluvia, la paz.

Filosofía y educación tienen el mismo origen y el mismo sentido: el sentido.

En la escuela del alma nos preguntamos quién es el humano, pero, más obsesivamente todavía, qué pasaría si de verdad fuéramos un poco más humanos.

En la escuela del alma a veces hay lágrimas.

La debilidad no es un defecto, y las lágrimas tampoco.

Quien llora es porque ha perdido un poco del suelo que lo sostiene.

Aun así: ¿quién ve más?, ¿quién vive más?, ¿el que llora y el que ríe, o el que mira impasible y frío?

Las lágrimas y la alegría tienen algo en común: vienen de lo profundo.

LA ESPERANZA

La muerte viene dos veces. La primera nos inocula un veneno que no es mortal, pero que jamás dejará de escocernos. Desde entonces, todo cambia, y nos convertimos en un ruego, una pregunta, con toda nuestra alma.

De la nada ninguna ciencia sabe nada de nada. Y, sin embargo, ¡cuánto nos afecta!

El humano es el separado, alguien. Tal vez añore lo que nunca ha sido y sueñe con disiparse en la totalidad. En vano. No es «reintegrable».

Entonces, al morir, ¿dónde se retira el separado?; ¿dónde se retira el que está solo? Si no fuera por la radicalidad de la soledad humana, la muerte se vería simplemente como un reintegrarse. Pero la radical soledad lo cambia todo. Sí, cambia el todo.

La esperanza no anula la desesperación—¿qué precio habría que pagar para conseguir algo así?—, pero no deja que lo ocupe todo y mantiene abierta una brecha. Es como si en cada cima de la desesperación hubiera una especie de asidero secreto e invisible que liga con otro tiempo. Algo que también ocurriría en cada momento intenso de fraternidad y de amor. Este tiempo verdaderamente otro, si no se malentendiera, podría ser llamado eternidad.

Quien espera puede tener miedo. De hecho, es normal que tenga miedo. La esperanza es esperar a pesar de todo, y también a pesar del miedo. La desesperanza tiene siempre el aspecto del cierre: sin mañana, sin tiempo, sin ventana. El alma humana está hecha de esperanza.

«¡Vete a saber!», «Quizá sí»: frases sencillas, pronunciadas con sencillez…

En la casa de la infancia había una buhardilla a la que se accedía por una escalera de madera. En la vieja y blanquecina pared había anotaciones y dibujos de hacía tiempo: una suma, probablemente para calcular los céntimos que valía el pienso; un corazón atravesado por una flecha, con un nombre en cada extremo; un pez de un solo trazo, como el que servía a los primeros cristianos de santo y seña. También había un agujerito, por el que, al acercar el ojo, se veía más allá que con todo un tratado de metafísica. Dos cordeles iban de pared a pared. Y de los cordeles colgaban fardos de papel y de ropa, con alimentos para guardar: almendras, garbanzos, lentejas, hojas de menta… En el desván, las cosas para sobrevivir custodiaban el sueño de vivir.

Todo pasará, todo se acabará. El humano, por su finitud, pasará. El mundo también pasará. Pero he aquí que el humano quiere salvaguardar. ¡Qué palabra! Reitera un gesto. Guardar. Guardar para salvar.

El humano pide ser salvado. Pero el mundo también. Tal vez el humano no pueda salvarse sin el mundo. El humano y el mundo, de la mano y temblorosos, llegarán juntos al último umbral.

Cada vida humana trae consigo el impulso de la creación, y el deseo de la salvación.

A veces da la impresión de que una palabra inicial, que resuena como un sí cordial, sigue sosteniendo el mundo. Sin ella, ni la piedra ni el agua se mantendrían.

TÚ MISMO Y LOS OTROS

Paradójicamente, lo que más dice de alguien no es «su propio proyecto», sino su compromiso con los demás.

La alteridad del otro no te hace callar, no te condena al mutismo, sino que, por el contrario, te hace responsable, es decir, pide que respondas. La palabra del otro no se impone a la tuya: te la da.

Guardar silencio es propio de quien responde. La respuesta a veces sale gozosa, a veces dolida. A veces valiente, a veces dudosa. A veces cristalina, a veces silenciosa.

En la infancia existen dos casas primordiales: la casa con la puerta de madera y la casa que es la propia infancia. En ambas hay alguien que te toma de la mano.

Lo importante no es que los demás te entiendan. Lo importante es compartir las cosas con los demás. Si compartes, ya no necesitarás que te entiendan. Porque ya te habrán entendido.

Nos ayudamos unos a otros apoyándonos. Sí. Y, también, enseñando y haciéndonos señales.

Lo que el alma más ansía no es conocimiento, sino contacto.

Los vínculos nos liberan.

«¡Dime algo!» viene a ser lo mismo que «Dame la mano».

La soledad de quienes buscan maestro: alguien ante quien preguntarse.

La claridad conseguida puede ser más para los demás que para uno mismo. Según un conocido cuento oriental, un hombre ciego iba de noche con una lámpara por las calles del pueblo. Al preguntarle por qué llevaba una lámpara a pesar de ser ciego, respondió que era para alumbrar a los demás. Es una historia entrañable que, a mí, curiosamente, me hace pensar en una de las tantas distinciones a las que estaban acostumbrados los escolásticos medievales: la de la gracia gratis data. Se suponía que era la gracia dada a las personas a fin de que beneficiaran a los demás.

La verdadera paz se derrama.

En el magnífico poema de Tagore titulado «El árbol», un árbol personificado clama al viajero: «No me hagas daño». Justo lo mismo que clama la desnudez del rostro humano.

La bondad no ocupa lugar, sino que lo crea. Hay lugares con alma que, sin embargo, no están ocupados. Los ángeles crean lugar, pero no lo ocupan. Hay personas que crean lugar y sólo ocupan un rinconcito. Por eso a Rilke le gustaba mucho este verso de la poeta Elizabeth Barret-Browning: «Sólo donde estás tú nace un lugar».

Si el maestro únicamente insistiese en mi capacidad para ser poeta y constructor de mundo, el peligro de altivez sería muy fuerte. En cambio, me dice: «Estás solo, pero están los demás». No me invita a ser demiurgo engreído del mundo, sino poeta fraterno.

El maestro nos enseña a ser creadores de mundo y hermanos del tú, de forma enlazada.

Felices quienes celebran la soledad en compañía: han encontrado la manera. En todo monasterio—lugar de la soledad—hay un cenobio—lugar de la vida en común—.

PALABRA Y SILENCIO

En la escuela del alma, no se propone el camino del silencio, sino el silencio del camino. Aquí, se toca con los pies en el suelo y se habla. Pero se aprende a guardar silencio. Y, a mitad de camino, el hablar y el guardar silencio van bien tomados de la mano, ya no pueden estar el uno sin el otro.

Las palabras que viven en nuestra memoria maduran con nosotros. Son palabras hechas carne y pensamiento. Maduran con nosotros y nosotros con ellas. La vida es pensamiento que madura.

Itinerarios de la palabra humana: la palabra que responde al tú se convierte en amparo; la palabra de agradecimiento se convierte en canto; la palabra de la noche se convierte en plegaria.

La palabra atempera la intemperie.

El animal que habla es porque está conmovido.

Las palabras vacías enferman a las personas. Son pseudopalabras.

Sin palabras vivas, la vida mengua.

Las palabras vivas deben ser alimentadas, como todo lo que vive.

Sólo la palabra que vibra es palabra. Como la canción. Como la campana.

Busco la palabra que fulgura dentro de las cosas.

Abro palabras y hago amigos.

Un canto fue la primera palabra del mundo, y también un canto será la última.

LIBROS

Los libros que merecen la pena, más que una biblioteca o un canon, forman un rincón íntimo en la escuela del alma.

Los días alimentan la musculatura de la vida—es decir, la experiencia—. Hay mañanas literarias, mediodías poéticos y atardeceres filosóficos.

Para educar en el espíritu crítico no hay que empezar por practicar la crítica, sino por leer buenos libros.

La lectura es una de las prácticas de la resistencia.

El lector necesita casa, y el soñador también. Casa, rincón. Pero la sociedad pantallizada y consumista mina el lugar, la situación, la ventana, el rincón y la casa.

En el rincón, los buenos libros esperan pacientemente a los buenos lectores.

La gente tiene necesidad de poesía y de mística para no enloquecer.

Paradójicamente, las ciencias humanas y sociales están haciendo mucho daño al humano. Por la falta de profundidad que vehiculan. Es mejor leer a Pessoa y a Chéjov que estudiar Sociología.

Si no creemos en nada, nada quedará. Tampoco los libros. Lo que no se admira se olvida. Para poder alimentarte de algo valioso, es necesario creer que es valioso. No se trata de magnificar nada que no lo merezca, se trata de reconocer que hay una especie de «verdad» contenida en algunos libros, por ejemplo: en los Evangelios, en Platón, en Dante, en Shakespeare, en Nietzsche… Alguien podría replicar que los estudios hermenéuticos sobre los grandes libros nunca han sido tan numerosos como ahora. Y es cierto. Tenemos herramientas de interpretación muy afinadas, pero finalmente nada habrá para interpretar, y se producirá una interpretación recurrente sin límite ni medida, expresión inequívoca del caos, si nadie cree en nada. Perderemos a Platón cuando sólo haya estudios historiográficos sobre su obra, pero ya nadie crea que en sus diálogos late la vida. La crisis cultural es una cuestión de fe.

No hay nada que de verdad valga la pena: éste parece ser el último mensaje encubierto de la cultura occidental. Nihilismo.

La crisis de la educación y la cultura es, finalmente, una crisis de la confianza. Sin confiar en nada, nada se puede enseñar en serio.

La confianza en lo valioso da pie a un vínculo muy particular. En lugar de limitarte o disminuirte, te ensancha y te libera de las estrecheces de la actualidad.

La mejor forma de ser contemporáneo es no rendirse a la actualidad. Resistir.

CREACIÓN, GENERACIÓN

¿Dónde está el alma? Animando. No busques una cosa, busca un movimiento. Busca la tenacidad de un movimiento, de un esfuerzo, de un anhelo.

Un alma estéril deja de ser alma.

La cima de la generación—de la creación—es la generosidad.

Sólo vive quien se desvive.

Crear no es sólo construir o elaborar cosas materiales y visibles. El calor que alguien irradia es muy difícil de señalar y sin embargo es un ejemplo mayúsculo de creación.

El poeta de mundo se caracteriza tanto por lo que hace como por lo que no hace. Tanto por la belleza y el bien que crea como por el mal y la degeneración que evita. El poeta de mundo se reconoce tanto en la pasión creadora como en los escrúpulos.

No hay vida espiritual sin pasión creadora. La esterilidad es indicio inequívoco de inmadurez. La vida espiritual es creación, poiesis, no etérea, sino terrenal. La vida espiritual no sintoniza ni con las ascensiones ni con las filigranas. La auténtica creación siempre se curva sobre la gravedad de la planicie.

La educación es poética: ayuda a hacer crecer a las personas. Los trabajos artesanales son poéticos: sacan las cosas adelante. La naturaleza es también poética. La physis es poiesis.

Para hacer crecer, para construir, para crear, casi siempre es necesario juntar. La semilla con la tierra, o una piedra con otra, o el agua con la harina. Un poema es un ayuntamiento. Y una amistad, también. El arte más excelso es el que junta a las personas.

Hay degeneración. Hay destrucción. Hay antipoiesis. Y también «arte» vacío, vacuo, antipoético. Arte que no es arte, porque ni dice nada ni hace nada bueno.

No es que el trabajo artesano bien hecho se acerque a la creación artística, sino que la creación artística se acerca al trabajo artesano bien hecho.

¿Podría ser que en lugar de humanizarnos un poco más hubiera obras de arte, textos literarios y creaciones musicales que anestesiaran nuestra sensibilidad ante el sufrimiento ajeno? Paradoja inquietante, perturbadora. Como si la belleza—incluso la belleza literaria que habla del sufrimiento—escondiera el sufrimiento encarnado. Hay que estar alerta para no hacer del arte una forma sutil de obliteración y de encubrimiento.

MISTERIO

He aquí las dos guías del sentido común: no complicar las cosas innecesariamente, y no reducir el misterio o la maravilla.

No se puede hablar de la profundidad sin el «por decirlo así» o el «como si dijéramos».

La coincidencia entre los sabios y la gente sencilla—y sabia—es ésta: van bien.

Tener el sentido del misterio es vislumbrarlo en el subsuelo de todas las cosas.

La pequeña esperanza brota de la experiencia de la hondura.

El mundo no se explica a sí mismo.

El recuerdo y la añoranza de nuestros muertos es de las cosas más reveladoras que hay. El humano transciende los hechos. En este sentido esencial el humano es metafísico y religioso.

Todo lo que ocurre tiene un punto de místico.

Hay personas místicas. No necesariamente son personas raras o especiales que se «transportan» quién sabe dónde. Las personas con sentido común son personas místicas porque saben que vivimos en el misterio de la vida y del mundo.

Es la mística de los ojos abiertos.

Sin la mística del sentido común y de los ojos abiertos, comienza la asfixia lenta y la depresión.

CAMINO

Los movimientos de masas van siempre hacia abajo, siempre expresan una especie de decadencia.

El flujo detesta las cosas. Si pudiera, lo convertiría todo en inmaterial. Las cosas le molestan. Mientras que para algunos de nosotros son todavía un ancla: nos vinculan al mundo.

Los ermitaños son peregrinos—están en vía—. Viven en cabañas y bailan en corros.

El camino recuerda los pasos del pastor. Nos invita a seguirlo.

¿Cuándo envejece un camino? Cuando nadie lo hace.

Si haces camino, las cosas son más claras, más obvias—literalmente, ‘ante la vía’—. Fuera del camino todo se complica y se oscurece.

EL HUMANO

La amplitud del sentir humano es claridad y calidez. La y no indica una suma. La bondad no es un complemento del entendimiento, sino el propio entendimiento. La ilustración genuina es la del cultivo de lo que no es una suma. A la claridad que le falta calidez le falta también claridad.

El problema no es que la «inteligencia artificial» llegue a superarnos. El problema es que, a golpe de interpretarnos mal—es decir, computacionalmente—, seamos nosotros los que lleguemos a superar la inteligencia artificial.

El pensamiento no se divulga. El pensamiento se contagia.

La libertad es sobre todo un empeño, un compromiso, una adhesión madura, una responsabilidad.

Una persona le dice a otra: «¿Es que no lo ves?». La claridad es responsabilidad.

Sólo hay testimonio de lo que nos sobrepasa. La interioridad no es un lugar recóndito de mí, sino el lugar en el que el infinito me afecta y me convoca con mi propia voz.

Según nuestras historias míticas, los dioses ya saben cómo vivir: como dioses—aunque mejor no imaginárselo demasiado—. Y los animales, ya vemos que también saben cómo vivir. Pero nosotros, no. ¿Por qué? Pues precisamente por la apertura al sentido y al sin sentido.

Hablamos de la situación de las cosas sólo por analogía. Las cosas no están situadas porque no se sitúan. La situación, el aquí, es consecuencia del reflexivo: sentirse, encontrarse… aquí. Por eso, para situar las cosas, los cómics y los dibujos animados las personalizan.

El humano intenta entender: es una tensión para entender. Procura leer, interpretar, comprender su situación. Vive hermenéuticamente. Vive intentando entender lo que le traspasa.

He aquí la diferencia entre una persona maquinadora y una persona reflexiva: la persona maquinadora discurre en el sentido no problemático del funcionamiento y de la eficacia. La persona reflexiva, en cambio, permanece en la claridad y nunca olvida la intemperie.

Eventualmente, alguien se puede encontrar de tal modo que nada le diga nada. A este estado de ánimo cabe llamarlo angustia. O quizá, también, depresión. En tal circunstancia, si todavía quedara algo de energía, tal vez podría dirigirse al hecho de que las cosas se muestren claramente. Hay allí algo abierto, algo abierto, que abre, que dice…

No hace falta contraponer la relación con el tú y la relación con la cosa. Ciertamente, la infinitud está en el tú. Pero también hay una profundidad en la cosa y, sobre todo, la posibilidad de buenas relaciones con las cosas, con las cosas del mundo; relación de uso sin abuso. Rousseau, al igual que Francisco de Asís, muestra un notable gusto por las cosas. De ahí la importantísima regla de Emilio: nunca llevar las cosas al niño, sino, por el contrario, llevar al niño hacia las cosas.

La gracia es el exceso de azul en el cielo azul.

El contemplativo contempla la gracia.

La gracia de la repetición: el niño quiere que se le vuelva a leer el cuento; el adulto, que vuelva a salir el sol.

Vivimos, pero no sabemos muy bien lo que es vivir. Morimos, pero no sabemos muy bien lo que es morir. Y esperamos, pero no sabemos muy bien lo que esperamos.

Resistimos y resistiremos, contentos y abatidos, hasta que ya nunca sea tarde.

X

EL ÚLTIMO DÍA DE CURSO

En la escuela del alma, el último día de curso no es muy «último» porque allí los cursos no terminan nunca. El último día de curso es sobre todo para renovar el compromiso de quedarse y repetir hasta el final.

¿Qué significa quedarse?

En un convento carmelita, donde se comía muy frugalmente, entró un joven novicio. Un día, a la hora del almuerzo, encontró una galleta maría debajo de su servilleta. Alguno de los ancianos la pondría para endulzarle la estancia y para que, así, se quedara. ¡Qué postre! Esta sencillez llega al corazón porque viene del corazón. Ningún sermón podría haber sido más convincente que la galleta. El fraile joven se quedó, y todavía está ahí, pero ya no es joven.

Quienes entraban—porque ahora ya casi no entran—en según qué órdenes religiosas se llamaban monjes. Los monjes se quedaban en el monasterio para llevar una vida de soledad, pero de soledad muy especial: de soledad compartida, de soledad en compañía.

Quienes entraban en según qué otras órdenes religiosas se llamaban frailes. Los frailes son «quienes se llevan bien, quienes convienen» y, por eso, van y vienen al convento.

Hoy, se cierran monasterios. No quedan muchos monjes, ni monjas. Y se cierran también conventos. Quedan pocos frailes y hermanas. Por otro lado, y como se ha dicho, las escuelas filosóficas forman parte de un pasado remoto. A las iniciativas budistas de aquí a menudo—no siempre—les falta radicalidad. Y, relacionadas con el islam, da pena que, en lugar de proliferar corrientes reflexivas o místicas, lo hagan corrientes dogmáticas y demagógicas.

Todo ello podría llevar a un diagnóstico bastante desolador sobre la espiritualidad en Occidente. Sin embargo, emitir un juicio en este sentido sería precipitado. Hay que ser prudente y reconocer que la madurez humana puede tener y tiene expresiones muy distintas y discretas. Justo acabamos de caracterizar esta madurez o vida espiritual con cinco reiteraciones o movimientos que, por suerte, se ven reflejados en vidas humanas de todo el mundo, y para las cuales el grado de mediación institucional puede ser mínimo o incluso inexistente.

Desde luego, hay adhesiones que no dependen de ningún elemento identificador externo. Podríamos ahora mismo imaginarnos la afiliación a una nueva orden—nueva o tal vez muy vieja—que llevara el nombre de orden filosófica del amor. Con mirada retrospectiva pronto comprobaríamos que sus miembros son incontables, y que hay de todo: monjes y frailes, estudiantes, soldados, pastores, carpinteros, campesinos, médicos, maestros, pescadores… En la década de 1970, el filósofo checo Jan Patočka se refería a esta comunidad difusa pero real con la agraciada expresión de solidaridad de los conmovidos.

Quienes, sin saberlo, formarían parte de esta orden filosófica son todos los que se sienten «tocados», juntos en la intemperie, y alerta para no dejarse llevar ni por los poderes alienadores ni por las confortables seducciones del momento.

A quienes se sienten «tocados» y permanecen junto a esta conmoción se les nota en la manera de vivir. Una manera que, en efecto, puede ser discreta, muy discreta, y perfectamente conciliable con la mayoría de perfiles personales y profesionales. O puede ser, también, pública y notoria, como ocurre con Sócrates, motivo por el cual lo vuelvo a tomar de referencia, aunque sin dejar de recalcar que la discreción tiene exactamente la misma fuerza y la misma verdad.

Todo está en la manera. Sócrates era piadoso, es decir, no menospreciaba la relación con lo divino, pero de una manera que no era la más habitual. Era un buen ciudadano, obedecía las leyes de la ciudad, pero de una manera que tampoco era la habitual. Y, sin embargo, he aquí que se le acusó de impiedad y de no cumplir con la pólis. Lo que para los poderes constituidos fue altamente revolucionario y amenazante residía en la manera de vivir. La relación de Sócrates con lo divino se diferenciaba mucho de la que exhibían los sacerdotes de su tiempo; y la relación con la ciudad difería también mucho de la que tenían los políticos atenienses de ese momento. Hay quien se sirve de lo divino. Hay quien se sirve de las leyes. Sócrates no se servía, sino que servía, estaba al servicio. ¿Y qué significa aquí servir y no servirse? Estar al servicio de lo divino es darse cuenta de que el humano está, no se sabe cómo, interpelado, convocado a responder de sí mismo, ante algo que le sobrepasa. Estar al servicio de las leyes no es simplemente cumplirlas (sobre todo si cuesta poco hacerlo), sino creer en la justicia, que es el horizonte de toda—buena—ley.

Al cabo de veinticuatro siglos, en el año 1935 y en pleno ascenso del nazismo, el viejo Husserl pronunció una conferencia en Viena siguiendo el hálito socrático y expuso solemnemente que el gran peligro de Europa residía en el cansancio y en abandonar el esfuerzo por la reflexión y por la claridad frente a la oscuridad y la barbarie.

Pocos meses antes, Husserl había invitado a Patočka a su casa. Era Navidad, y el joven discípulo se emocionó al comprobar que bajo el abeto tradicional también había un regalo para él: un pequeño pupitre de madera—portador ya de una larga historia personal—.

Aquel pupitre tuvo en Patočka el mismo efecto que años después tendría la galleta maría en el joven carmelita. Patočka se vio aún con más ganas para persistir en una vida dedicada a la búsqueda incansable de la claridad. Era joven y poco podía sospechar que debería hacerlo en períodos de bastante oscuridad, y que a menudo tendría que lidiar «contra el destino». De hecho, hasta el final, cuando, a principios de la década de 1970, impartía seminarios en el sótano de su casa, para explicar, entre otras cosas, por qué el espíritu de Europa es justamente la claridad y por qué esto nos implica en una responsabilidad insoslayable. Asistían un grupo muy activo de estudiantes universitarios. En esos mismos años se fundó el movimiento Carta 77 de defensa de los derechos humanos. Patočka fue uno de los redactores del manifiesto fundacional. Estaba convencido de que el conformismo nunca lleva a ninguna mejora y de que había que comportarse siempre con dignidad, no dejándose intimidar. Murió de un ataque al corazón después de largos interrogatorios policiales.

¿Por qué se le perseguía? Pues, al igual que a Sócrates, a quien admiraba en todos los sentidos, por la manera.

Pocos años después, Jacques Derrida, que entonces todavía no era muy conocido, fundó una asociación para ayudar a los intelectuales checos disidentes—muchos de los cuales eran o discípulos o amigos de Patočka—. En diciembre de 1981 viaja a Praga para dirigir un seminario clandestino. Tuvo problemas y fue retenido. Por suerte, tras la intervención del gobierno francés, se lo expulsó de Checoslovaquia. Fue al regresar a Francia cuando Derrida se convirtió en personaje público. Y Foucault aprovechó la ocasión para reconciliarse con él. Derrida tuvo siempre presente a Jan Patočka: le dedicó la mitad de uno de sus libros: Dar la muerte, en el que subraya con mucho acierto la coincidencia de Patočka con Lévinas en lo relativo a la responsabilidad radical que concierne al ser humano. Foucault leyó a Patočka poco tiempo después del episodio de Derrida, y lo citó un par de veces cuando impartía los cursos sobre el cuidado de sí en el Collège de France, donde también Sócrates tenía mucho protagonismo.

Hilos como éstos los hay para confeccionar un tejido inmenso. Hilos, algunos, de personas conocidas, pero la gran mayoría, de personas desconocidas. Todas ellas vidas fecundas, relacionadas con pupitres de madera, galletas maría y miles de otros motivos inverosímiles.

La manera siempre tiene que ver con querer persistir—con querer quedarse—junto a la conmoción que somos y a lo que nos desborda. Este querer quedarse se puede llamar conversión filosófica, aunque, evidentemente, puede llevar otros nombres, o ninguno. Si lo llamamos conversión filosófica, entonces hay que añadir, por supuesto, que nada tiene de artificiosa ni de elitista y que a todos nos convoca. La conversión filosófica no es sino el cultivo de la reflexión y de la responsabilidad que va de suyo. Pensamos porque estamos conmovidos y desbordados por la vida, la muerte, el tú y el mundo. Pensamos como respuesta a este desbordamiento, para mantener el máximo de claridad y encontrar sentido a esto que nos pasa y nos traspasa. Esta exigencia de reflexión y de responsabilidad no es una opción, aunque siempre es posible disimular o huir. Si la conmoción que somos se ha tapado o anestesiado, entonces la conversión filosófica sí es un «despertar».

Para acercarnos un poco más y entender mejor la manera podemos preguntarnos por sus opuestos, por sus adversarios ideológicos o discursivos. ¿A qué se opone la manera reflexiva y madura de vivir? Pues a todo tipo de cierre. Todos los cierres perjudican. El mínimo común denominador del fundamentalismo religioso, del totalitarismo político y del monismo pseudofilosófico es precisamente éste: el cierre. Hacen como si ya lo tuvieran todo contado, como si ya estuvieran al final del camino y pudieran afirmar con seguridad y contundencia, porque todo les cuadra. Pero cierran en falso.

Los fundamentalistas religiosos de cualquier signo exhiben mucha firmeza, mientras declaran demagógicamente que están al servicio de lo divino. Lo cierto es que se sirven de ello, y su falsa seguridad se convierte en dogmatismo, imposición e incluso violencia.

El totalitarismo político, que hoy se incuba y se vehicula en los movimientos de extrema derecha, obviamente, no está al servicio de la justicia ni de la democracia, sino que juega y se sirve de ellas, a modo de simples instrumentos provisionales.

También hay cierre en la enésima versión del naturalismo, que últimamente lo atribuye todo a las redes neuronales, o en la ideología tecnológica, que siempre encuentra la forma de deslumbrarnos con algún eslogan de futuro.

El nihilismo, que es una forma de cierre, toma aún otras fisonomías, más borrosas, pero igualmente inquietantes. Supuestamente existe convivencia, transparencia, educación y sentido crítico, etcétera. Pero resulta muy decepcionante darse cuenta de que a menudo todo esto es muy superficial y de escaparate. La falta de trabajo bien hecho, de responsabilidad y de ideales es alarmante, y denota una comprensión muy pobre—muy reduccionista—y una vida muy poco reflexiva. Las dosis de anestesia son altísimas.

Que la madurez tenga que ver con la manera personal de vivir no significa en absoluto—como creen algunos—que carezca de dimensión y sentido políticos. Dicho de otro modo: la temática del cuidado del alma no se escora en lo más mínimo hacia el individualismo apolítico. El cuidado del alma es respuesta a lo que, tocándonos y desbordándonos, va más allá de nosotros mismos. Cuando se hace referencia a una «persona de ideales» ya se tiene un poco esa imagen. Sentirse vinculado al sentido de lo que nos sobrepasa lo cambia todo. Y, de hecho, una de las primeras implicaciones determinantes es precisamente de índole política. Alain, nada sospechoso de intenciones disimuladas o inconfesables, lo decía con el ingenio que tanto le caracterizaba: «Mientras los hombres afirmen que además de lo que cuenta hay algo más que cuenta, la tiranía estará muerta».³⁹

En cualquiera de las modalidades totalitarias se finge serlo todo. Y en cualquiera de las modalidades tiránicas, igual: ser el único referente. Pero he aquí la experiencia decisiva: hay algo más que cuenta. Quien mantiene esta apertura hacia eso que también cuenta—dígase sentido, verdad, ser, bien, Otro…—no se dejará asimilar a ninguna totalidad, ni se convertirá en adulador de ninguna clase de tiranía, ni se evadirá hacia el reino de la impersonalidad.

Quedarse junto a la apertura que somos significa encontrarse siempre en camino y al servicio.

La madurez, como si dijéramos, pone al humano en movimiento constituyente. Como buen ciudadano, no se servirá de la democracia, sino que estará en camino hacia la democracia y al servicio de la democracia. Como persona religiosa, estará en camino hacia lo divino y al servicio de lo divino. Como filósofo, en camino hacia el sentido y al servicio del sentido.

Y, así, ocurre algo curioso: la filosofía, en lugar de llevarnos pronto a la sabiduría—al sentido—, nos lleva hacia la filosofía misma. Es decir, la filosofía es un movimiento que nos conduce hacia el movimiento, hacia el camino. La filosofía busca la sabiduría, pero nos sitúa definitivamente en el camino hacia la sabiduría, en una mediación interminable.

Por eso, el humano es «el del camino», «el enviado», «el oriundo de la filosofía».

El camino de la vida es el camino de la búsqueda del sentido de la vida.

Y vuelve a pasar algo curioso—recibido ahora como regalo inesperado—: vivir haciendo camino hacia el sentido tiene sentido.

Por eso, la vida espiritual consiste en hacer del camino la manera.

Del sentido que buscamos y que, en verdad, ya nos está orientando, tenemos una pista, una huella: ha de relacionarse con el amor, ha de ser una especie de dulzura, de calidez, de abrazo. De lo contrario, no lo buscaríamos. Silesius, místicamente, lo decía así: «La más grande bienaventuranza que yo puedo concebir | es poder saborear cuán dulce es Dios».⁴⁰

Evidentemente, no es necesario asumir este lenguaje religioso. Pero la pista no debe perderse. Porque es idéntica a la que hallamos en el mismísimo campo base de la filosofía. ¿Acaso la alabanza platónica del amor como eros—tendencia erótica hacia la belleza—no constituye un texto fundacional? ¿Acaso es en vano que tantos filósofos hayan hecho el encomio de la amistad (philia)? Y, más aún: ¿acaso no es sintomático que muchos otros filósofos hayan prestado tanta atención al concepto del amor como ágape? Eros, philia y ágape son conceptos bastante diferentes, pero hay un hilo que los une, y es justamente el hilo que la filosofía sigue, y que le sirve ya desde el principio para definirse a sí misma.

Definición literal y, por supuesto, canónica: la filosofía como amor al saber.

La seguimos.

Pero creo que detrás de esta definición late otra: la filosofía como saber del amor.

El amor busca el amor. Por eso, la mejor forma de vida es el camino amoroso hacia una mayor claridad y calidez. Dichosos quienes, adultos, caminan descalzos por este sendero.

Ya he indicado que la vocación filosófica no tiene nada de elitista. A veces se da en mayúscula en la letra minúscula. El saber del amor es como una poesía que se expresa en la vida antes que en los libros. Por eso Weil decía que la gente sencilla tiene tanta necesidad de poesía como de pan. ¡Por supuesto! Si bien leer buena poesía es un gusto, lo que más necesitamos es que nuestra vida tenga ella misma algo de poética y encarne pequeñas porciones de belleza y de calidez, de sentido. Vivimos del sentido igual que vivimos del pan que comemos y del aire que respiramos.

La vida espiritual es una vida comprometida: que responde, que genera sentido. Pero es, a la vez y necesariamente, una vida esperanzada. Dramáticamente esperanzada. Quien de veras piensa anhela. ¿Qué anhela? Que el sinsentido—el absurdo, la injusticia y la oscuridad—no tenga la última palabra, es decir, que la última palabra no sea la antipalabra. Quien de veras piensa anhela: esta afirmación atrevida, que suscribo absolutamente, la he tomado de una de las últimas entrevistas del pensador marxista Max Horkheimer que se publicó en 1970 en la revista Der Spiegel, con el perturbador título: «Lo que llamamos “sentido” desaparecerá». El anhelo de sentido—«el anhelo de lo totalmente Otro», también en los términos de Horkheimer—no se sostiene en una certeza objetiva. Se sostiene en el pensamiento, en la vida. La vida pide sentido. El pensar pide sentido. La vida madura es una lucha por el sentido: encuentra sentido en el mundo, genera sentido en el mundo y espera algo más de sentido.

Quien de veras piensa anhela. Quien vive anhela.

Precisamente por eso, en la orden filosófica del amor no se utiliza la distinción tópica entre «creyentes» y «no creyentes». No funciona bien.

De los que se quedan, unos «creen que creen» y otros «creen que no creen». Y cuando se les pregunta, siempre responden con mucha cautela. Estas personas están muy cerca, les une el hecho de estar en camino y de anhelar o, como dice Weil, de «sentir hambre». En cambio, no forman parte de esta orden filosófica las personas frías e indiferentes que no se sienten tocadas y que, medio somnolientas, están no en camino, sino cómodamente instaladas en alguna posición. Aparentemente seguras de lo que dicen, sin hambre—hartas—y sin anhelo dramático.

Jaspers decía que la filosofía podría denominarse a sí misma religión. A lo que cabría añadir que la religiosidad (bien entendida y bien vivida) también podría denominarse filosofía. Esperanza en un sentido último que, de algún modo, no deje que los demás sentidos se revelen finalmente vanos.

Quizá, hoy, la única diferencia entre las personas que «creen que creen» y las que «creen que no creen» resida en que unas llevan mejor que otras «la muerte de Dios» o «el silencio de Dios». Sin embargo, sea cual sea la diferencia, la sintonía es más significativa y proviene sobre todo del tono. Quien cree que cree lo dice con el tono que empleaba Vattimo: «Creo que creo…», «Me parece que creo…», y que quería hacer resonar en el título de uno de sus libros: Creer que se cree; y quien cree que no cree sería, por ejemplo, como el protagonista de la novela de Unamuno, San Manuel Bueno, mártir, de quien la hermana y biógrafa da testimonio explicando que su hermano, a pesar de ser un buen cura, «creía que no creía».

Estar en camino y mantener vivo el anhelo es equivalente a sentirse principiante. Desde la Antigüedad, en todas las tradiciones espirituales, tanto de aquí como de Oriente, se ha puesto mucho énfasis en el «espíritu del principiante». Y, no por casualidad, Husserl entendió que la labor y la vida del filósofo son las del «eterno principiante».

En la orden filosófica del amor todos somos principiantes. Y, en realidad, los «gigantes» son los que más participan de tal condición. Para Kierkegaard la filosofía es un camino de búsqueda incesante y apasionada. Y esa pasión es la misma que la que fluye por las venas de Nietzsche. El ateísmo es una verdad incompleta. Y el cristianismo desmitologizado está esencialmente acompañado por la conmoción y la intemperie. Sólo en la búsqueda apasionada y dramática se da la cercanía de lo divino.

Hoy, la pasión del principiante debe hacer frente y resistir el diletantismo académico, la cultura nihilista de tono bajo, la somnolencia consumista, el cientificismo convertido en ideología y, sobre todo—no debemos cesar de repetirlo—, todas las modalidades de fundamentalismo y de totalitarismo—que, pese a las posibles apariencias, siempre son frías, muy frías—.

Dicho todo lo cual, me gustaría que la referencia a la orden filosófica del amor sonara un poco más plausible que la primera vez. Una orden que incluso podría describirse siguiendo los parámetros tradicionales:

Lugar: todos los conventos que, sin paredes, coinciden con las manchas de paz.

Fundador: desconocido.

Organización: anárquica.

Miembros: incontables.

Regla de vida: procurar no hacer mal.

Manera de vivir: en camino (o, en versión extendida: en camino, donde los ratos y los días son de contemplación de la hondura, de cuidado del otro, de construcción de mundo, de reposo del pensamiento y de testimonio de la vida: las cinco reiteraciones espirituales).

Saludo: cualquiera, pero dicho con el corazón—tanto la sencillez santa del «adiós» como la sencillez igual de santa del «que te vaya bien», escogida por Epicuro y sus amigos—.

Como quizá ya se habrá adivinado, la orden filosófica del amor es la escuela del alma.

Y de eso se trata: de quedarse en la escuela del alma.

El último día de curso, he aquí una pregunta oportuna: «¿Te quedas?».

Todo el mundo escucha atentamente. Y los compromisos van acompañados de sinceras confesiones.

El último día de curso, como todos los demás días, se pronuncia la plegaria filosófica de la paz y se dedica un rato a la meditación de la vida. Dos hábitos breves pero imprescindibles, sin los cuales la reunión carecería de sentido. La plegaria es una petición a la vez que la intendencia de la acción. Y la meditación sirve para que el pensamiento nunca deje de ser pensamiento vivo.

La plegaria filosófica de la paz tiene un montón de versiones—El lamento de la paz, de Erasmo, es una de las largas, y la anotación de Wittgenstein: «Seamos humanos», la más corta—. La siguiente es una de las que suelen oírse en la escuela del alma:

Que venga la paz. La paz verdadera.

Que la lluvia de maitines anuncia.

Y que huele a pan.

Que venga la paz. Y nunca más la quietud tensa de los imperios universales, ni la quietud apagada de la miseria.

Que venga la paz. La paz viva de las personas. De cada persona, de cada alma. Y la paz, sobre todo, de todos los que no han tenido paz.

Para iniciar la meditación filosófica de la vida se lee en voz alta un texto y, después, en silencio, cada uno medita sobre el punto más revelador y más inagotable: el de la vida que somos, que notamos en los ojos del otro, y que empapa nuestra situación.

El texto que se lee no siempre es nuevo. Algunos se repiten. De hecho, algunos se repiten a menudo porque son pequeños tesoros, como el del sin porqué de la rosa, de Silesius. Texto que, en verdad, seguía una veta mística medieval nutrida por mujeres como Beatriz de Nazaret o Margarita Porete, que admirablemente ya habían aludido al «amor sin porqué». La misma veta que también inspiró un fragmento sublime del Maestro Eckhart, repetido muchísimo en la escuela del alma: «Quien durante mil años preguntara a la vida: “¿Por qué vives?”, si pudiera responder, no diría otra cosa que “Vivo porque vivo”».

La rosa es sin porqué.

El amor es sin porqué.

El encuentro con el prójimo es sin porqué.

Y el aquí, justo aquí—la claridad y calidez no solares, la proximidad, la vida misma—es sin porqué.

Desprovisto del pensamiento vivo de este misterio no es posible madurez alguna. La meditación del último día de curso es para atender de nuevo al hecho de que lo más increíble es precisamente lo más cercano. Testigos vivos de la vida. ¡Ay, esa claridad y calidez! Tocada por la profundidad del mundo, por la nada de la muerte y por la infinitud del tú. ¡Cuanto más te acercas, menos la comprendes! Vivimos y respiramos en ella.

El día de los vivos es más bien corto. El fulgor de una estrella desnuda dura miles y miles de años. En cambio, el brillo de los ojos humanos siempre se apaga antes de la cuenta.

Pero ese día de los vivos, aquí, justo aquí, es una claridad y calidez absolutamente inexplicable, increíble, imborrable, que lo cambia todo, que cambia el todo, por siempre jamás.

El último día de curso en la escuela del alma no se expiden títulos, ni se pasan encuestas de satisfacción.

Hay sonrisas, porque la seriedad de la plegaria y de la meditación no está en absoluto reñida con la amabilidad y la alegría.

Y las sonrisas del último día son arcoíris, puentes de verdad—y no aparentes, como creía Zaratustra—, que van de alma a alma.

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¹ Cf. Michel Foucault, La hermenéutica del sujeto, trad. Horacio Pons, Madrid, Akal, 2005, pp. 199-200.

² Theodor W. Adorno, Educación para la emancipación, trad. Jacobo Muñoz, Madrid, Morata, 1998, p. 97.

³ Angelus Silesius, El peregrino querúbico, trad. Lluís Duch, Madrid, Siruela, 2005, I, § 289, p. 95.

⁴ Jorge Luis Borges, «Elementos de preceptiva», Sur, 7 abril de 1933, en: Borges en Sur, Emecé, Buenos Aires, 1999, pp. 123-124.

⁵ Jorge Luis Borges, Textos recobrados 3, Emecé, Buenos Aires, 2004, p. 105.

⁶ Franz Ronsenzweig, El país de los dos ríos, trad. Iván Ortega, Madrid, Encuentro, 2014, p. 179.

⁷ Janusz Korczak, Cómo amar a un niño, trad. J. Oliva de Coll, México, Trillas, 1998, p. 153.

⁸ Agustín, De diversis quaestionibus, VIII.

⁹ Theodor Kallifatides, Otra vida por vivir, trad. Selma Ancira, Barcelona, Galaxia Gutenberg, 2019, p. 16.

¹⁰ SimoneWeil,La condición obrera, trad. Teresa Escarpín y José Luis Escarpín, Madrid, Trotta, 2014, p. 163.

¹¹ Elias Canetti, La provincia del hombre, trad. Eustaquio Barjau, Madrid, Taurus, 1982, p. 99.

¹² Carta a Hans Bender, 18 de mayo de 1960, en: Paul Celan, Obras completas, Madrid, Trotta, 1999, p. 489.

¹³ Nicolas Malebranche, Traité de morale, París, E. Thorin, 1882, p. 48.

¹⁴ Walter Benjamin, «Franz Kafka» en: Para una crítica a la violencia y otros ensayos, trad. Roberto J. Blatt, Madrid, Taurus, 1991, pp. 156-157.

¹⁵ Paul Auster, El cuento de Navidad de Auggie Wren, trad. Mariona Vera, Buenos Aires, Sudamericana, 2003, p. 11.

¹⁶ Cfr. Maurice Blanchot, La conversación infinita, trad. Isidoro Herrera, Madrid, Arena, 2008, p. 154.

¹⁷ Pierre Jean Jouve, En miroir. Journal sans date, París, Mercure, 1970, p. 11.

¹⁸ Platón, Protágoras 326ab, en: Obras completas, Madrid, Aguilar, 1977, p. 171.

¹⁹ Friedrich Nietzsche, El nacimiento de la tragedia, trad. Andrés Sánchez Pascual, Madrid, Alianza, 1991, pp. 68-69.

²⁰ Émile Durkheim, L’Évolution pédagogique en France, París, PUF, 1890, p. 38.

²¹ Hans-Georg Gadamer, La educación es educarse, trad. Francesc Pereña, Barcelona, Paidós, 2000, p. 11.

²² Hans-Georg Gadamer, Verdad y método, trad. Ana Agud y Rafael de Agapito, Salamanca, Sígueme, 1993, p. 40.

²³ La Intemperie, n.º 17, 2004.

²⁴ Jean-Jacques Rousseau, Emilio o la educación, trad. Ángeles Cardona, Barcelona, Bruguera, 1971, pp. 157-158.

²⁵ Adorno, Educación para la emancipación, op. cit., p. 78.

²⁶ Ibid., p. 110.

²⁷ Ibid., p. 112.

²⁸ Mateo 19, 18.

²⁹ Paul Ricœur, Amor y justicia, trad. Tomás Domingo Moratalla, Madrid, Trotta, 2011, p. 51.

³⁰ Paul Celan, Microlitos, trad. José Luis Reina, Madrid, Trotta, 2015, p. 19.

³¹ Al fin y al cabo, éste es el motivo por el que autores tan diferentes como Karl Jaspers, Jan Patočka, Jacques Derrida o Gianni Vattimo, cada uno a su manera, entienden que el núcleo del cristianismo está todavía por pensar a fondo; que el cristianismo todavía no ha sido pensado, ni vivido, hasta el final.

³² Albert Camus, El verano. Bodas, trad. Alberto L. Bixio, Barcelona, Edhasa, 1979, p. 47.

³³ Homero, Ilíada, canto IX, v. 500, trad. Emilio Crespo, Madrid, Gredos, 2000, p. 179.

³⁴ Celan, Microlitos, op. cit., p. 35.

³⁵ Primo Levi, Los hundidos y los salvados, trad. Pilar Gómez, Barcelona, Muchnik, 1995, p. 173.

³⁶ Ibid., pp. 175-176.

³⁷ Jacques Derrida, El monolingüismo del otro, trad. Horacio Pons, Buenos Aires, Manantial, 2010, p. 34.

³⁸ Infierno, XV, vv. 82-85, trad. José María Micó, Barcelona, Acantilado, 2018, p. 152.

³⁹ Alain, Charlas sobre educación, trad. Manuel Arranz y Carmen García, Madrid, Losada, 2002, p. 227.

⁴⁰ Angelus Silesius, El peregrino querúbico, op. cit., p. 224.